Особенности наглядно-действенного мышления у детей дошкольного возраста с нарушение слуха

        Из числа действий, которыми овладевает  ребенок в раннем детстве, особенно  значимыми для его психического  развития оказываются соотносящие и орудийные действия. Соотносящими являются действия

, цель  которых состоит в приведении  двух или нескольких предметов (или их частей) в определенные пространственные взаимоотношения. Это, например, складывание пирамидок из колец, использование всяческих сборно-разборных игрушек, закрывание коробок крышками.

       Способы выполнения соотносящих  действий, которые формируются у  ребенка, зависят от особенностей  обучения. Если взрослые дают только образец действия, многократно собирая и разбирая пирамидку, то ребенок

Скорее  всего, запомнит место, где должно находиться каждое кольцо. Если взрослые фиксируют внимание ребенка на ошибках и их исправлениях, то ребенок начнет действовать путем проб.

     Орудийные действия - это действия, в которых один предмет- орудие - употребляется при воздействии на другие предметы.

       Сначала ребенок знакомится с  употреблением только простейших  орудий - ложка, чашка, лопатка и т.д. Орудийные действия, которыми овладевает ребенок раннего возраста, весьма несовершенны. Они продолжают обрабатываться в дальнейшем. Усвоение принципа орудийного действия дает ребенку возможность в некоторых ситуациях переходить и к самостоятельному употреблению предметов в качестве простейших орудий.

        К концу раннего детства (на третьем году жизни) начинают складываться новые виды деятельности, которые достигают развернутых форм за пределами этого возраста и начинают определять психическое развитие. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование).

        Игра как особая форма детской  деятельности имеет свою историю  развития, связанную с изменением  положения ребенка в обществе. Содержание своих игр дети берут из окружающей жизни взрослых, таким образом создавая в играх подобные ситуации.

 Содержание начальных игр ограничивается двумя-тремя действиями, например кормлением куклы или животных, укладыванием их спать. Фактически дети этого возраста еще не отображают моментов своей собственной жизни (как это происходит позже), а манипулируют с предметом так, как им показал взрослый. Они еще не кормят куклу, не убаюкивают ее - ничего не изображают, а только, подражая взрослым, подносят чашку ко рту куклы или кладут куклу и похлопывают по ней. Характерным для этих специфических игр является то, что ребенок производит определенные действия только с теми игрушками, которые употреблял взрослый в совместной деятельности с ним.

Перенос действия, наблюдавшегося в жизни, на игрушки значительно обогащает  содержание детской деятельности. Появляется много новых игр: дети моют куклу, обливают ее, изображают прыжок ее с дивана на пол, скатывают куклу с горки, идут с ней гулять. В это же время ребенок может сам изображать различные действия, не выполняя их реально. Он ест из пустой чашки, пишет палочкой на столе, варит кашу, читает. В это время советом можно вызвать у ребенка новую по содержанию игру, если соответствующее действие ему известно. Перенос действия с одного предмета на другой и ослабление его жесткой связи с предметом свидетельствуют о значительном продвижении ребенка в овладении действиями.

      Но здесь еще нет игрового преобразования предметов, использования одних предметов вместо других. Такое преобразование возникает позднее и представляет собой первый шаг к превращению предметного действия в собственно игровое. Дети начинают широко использовать в дополнение к сюжетным игрушкам всевозможные предметы в качестве заместителей отсутствующих предметов. Так, кубик, брусок катушка, камень используются ребенком в качестве мыла при мытье куклы. Камнем, костяным колечком, цилиндром из строительного материала он может кормить куклу. Палочкой, спичкой, пеналом он измеряет кукле температуру; шпилькой, кеглей, палочкой, спичкой стрижет ногти или волосы и т. п. Замещая один предмет другим, ребенок на первых порах еще не дает предмету-заместителю игрового названия. Он продолжает называть предметы-заместители их обычным названием, независимо от использования в данной игре.

     В связи с развитием предметной  деятельности в раннем детстве  у детей

возникают предпосылки и к рисованию. Ребенок учится наносить карандашом штрихи на бумаге, различные линии и таким образом усваивает изобразительную функцию рисования. У ребенка возникает понимание того, что рисунок может изображать различные предметы. Вскоре ребенок усваивает функцию карандаша как орудия.

      Ранний возраст- период, когда  ребенок, психологически погружается  в предметную и изобразительную  деятельность. Он осваивает различные  виды замещений. Именно упражнения  замещения формируют основы для  развития знаковой функции и  особой психической реальности - воображением.

3. Развитие  наглядно-действенного мышления  у детей дошкольного возраста  имеющих нарушение слуха. 

        Отставание в развитии предметной  и орудийной деятельности не  только сказывается на формировании  чувственной основы, но и находит свое отражение в уровне развития наглядного мышления у детей с нарушением слуха. Эта сторона познавательной деятельности ребенка является центральной линией становления человека. В процессе восприятия ребенок получает сведения о внешних качествах вещей (форме, цвете, величине и т. д.), используя определенные, выработанные человеком средства познания. Иные средства нужны, когда перед ребенком возникает необходимость выделения скрытых свойств и связей объектов. Такое изменение содержания познавательной деятельности влечет за собой и ее принципиальное изменение, направленное на активное преобразование объектов. Различные практические действия с предметами позволяют ребенку выявить такие их свойства, которые недоступны непосредственному восприятию. Перед ним впервые начинают раскрываться связи между предметами, возможность воздействовать одним предметом на другой. Отсюда следует, что наряду с развитием восприятия, при усвоении предметных действий, у ребенка формируются и основные компоненты мышления. 
        Однако еще недостаточно изучены функции практических действий в наглядно- действенном мышлении. Рассмотрим некоторые исследования в этой области.

        Чтобы показать, какого типа практические  и проблемные задачи оказываются  трудными для детей дошкольного возраста, приведем пример из результатов исследований, проведенных психологами А.А. Катаевым, Т.И.Обуховой, Е.А.Стребелевой.

           Результаты выполнения  заданий детьми  разных возрастов 

   Первое  задание — «Достань кукле шарик!». Ребенок играет с куклой, они катают друг другу шарик. Взрослый забирает шарик и кладет его на высокий шкаф. Кукла «просит» ребенка достать ей шарик.

   Второе — «Столкни мяч в корзину!». Ребенок сидит у торца стола. У противоположного торца лежит мяч на таком расстоянии, что ребенок, сидя на стуле, не может достать его руками.                 

     Сбоку от ребенка, в пределах  досягаемости руки, лежит палка.  Ребенка просят столкнуть мяч  в корзину, которая стоит на  полу со стороны мяча, не вставая  со стула.

   Третье — «Столкни мяч!» (второй вариант). Условия задания те же, что и в первом варианте, но палка, которая лежит на столе, коротка. Столкнуть ею мяч нельзя. Длинная палка кладется на глазах у ребенка на полу около стола. Ребенок может свободно взять ее, не вставая со стула.

   Четвертое — «Достань тележку!» (скользящая тесьма). Ребенок сидит у торца стола. У противоположного торца стоит тележка с кольцом для прицепа. Через кольцо продета тесьма с двумя закрепленными концами. Тележка находится вне досягаемости руки ребенка, концы тесьмы в пределах досягаемости. Концы тесьмы раздвинуты в стороны на расстояние 25 — 30 см.

                                                                                                             ТАБЛИЦА  

Результаты  выполнения заданий  детьми разных возрастов (в %)  

   По  каждому из приведенных заданий  было обследовано по 100 детей от 4 до 7 лет (см. табл.). Исключение составляет четвертое задание, которое предлагалось только детям 3—4 лет. Все испытуемые были воспитанниками яслей и детских садов Москвы и Минска.

   Задание четвертое, было предложено только детям  четвертого года жизни. Выполнить его, т. е. подтянуть к себе тележку, используя скользящую тесьму, смогли только 50 % испытуемых.

   Таким образом, из таблицы видно, что у  детей на протяжении всего дошкольного  возраста встречаются трудности  при выполнении заданий, на первый взгляд достаточно простых. Большие трудности  испытывают дети четвертого и пятого года жизни, среди которых половина не справляются с заданиями.

   Почему  же первая, исходная, наиболее простая  форма мышления оказывается неразвитой у детей не только раннего, но и  дошкольного возраста? Какие предпосылки  должны быть сформированы для своевременного и полноценного обслуживания самостоятельной практической деятельности ребенка? Какие психические функции оказываются неготовыми к обслуживанию практического мышления? Для ответа на эти вопросы необходимо прежде всего рассмотреть, чего требует решение наглядно-действенной задачи.

   Как всякая задача, она включает в себя цель, условия, способы и средства ее решения. При этом способы в  данном случае должны быть практическими, действенными, а средства материальными, что и отличает этот тип задач от наглядно-образных и логических. Но первые два компонента — осознание цели и анализ условий ее достижения (хотя бы предварительный) — носят отнюдь не действенный и не практический характер.

   Цель  должна быть правильно воспринята, т. е. предмет-цель опознан и оценен, а затем принят как объект, к которому имеет смысл стремиться, преодолевая трудности. Анализ условий, т. е. оценка препятствий к достижению цели, также должен быть произведен на уровне не только восприятия, но и осмысления. Ребенок должен хотя бы предварительно оценить пространственное расположение, свойства предмета-цели по отношению к себе (внизу, наверху, далеко, близко) и принять решение о возможности или целесообразности конкретных путей достижения цели. Такая оценка, как показывают экспериментальные данные, характеризующие поведение дошкольников, далеко не всегда приводит ребенка к положительному решению. Там, где цель оказывается недостаточно привлекательной или поиск пути кажется ребенку трудным, не обещающим

успеха, он отказывается от выполнения второй половины действия. В результате некоторые дети отказываются от выполнения задания, не приступая к практической части, до включения в решение собственно наглядно-действенного мышления. Так, в опытах со скользящей тесьмой 50 детей из 100 не выполнили задания (27 из них отказались сразу, а 22 предпринимали попытки достать цель рукой или обойти стол). После того как такие попытки не удавались, они отказывались. Мы можем предполагать, что зрительный анализ не дал им достаточного понимания ситуации, а действенная попытка проанализировать условия показала им наличие трудностей, которые они не могли преодолеть. Остальные 22 ребенка продолжали неадекватные попытки достичь цель без анализа условий, не прибегая к поиску новых способов.

   Фактически  дети еще не умели анализировать  условия ни мысленно, ни действенно — их попытки не имели ничего общего с целенаправленными пробами, так как они не оценивали неудачу  и не отбрасывали ошибочные варианты действия. Дети, продолжавшие неадекватные попытки, находились на более низком уровне развития мышления, нежели те, которые после действенного анализа ситуации отказывались от выполнения задания. Вернемся к анализу таблицы. Мы видим, что дети, не справляющиеся с практическими задачами, требующими включения наглядно-действенного мышления, встречаются на протяжении всего дошкольного детства, здесь имеется выраженная положительная динамика.

   Качественный  анализ случаев невыполнения задания  показывает, что среди этих детей  также многие останавливаются на первом этапе — анализе условий задачи. Приведем несколько примеров. Так, Андрюша X, (6; 6), получив задание достать шарик, анализирует ситуацию действенно — подходит к шкафу, подпрыгивает, пытаясь схватить шарик рукой. Говорит: «Я не могу достать, рука моя не выросла». От дальнейших попыток отказывается.

   Илюша (6; 6), получив то же задание, подходит к шкафу, но никаких действий не производит, а рассматривает шарик, шкаф и  свою руку. Рассуждает: «Как придумать, я не знаю. Вот некоторые люди имеют лестницу, а у нас в группе нет. А без лестницы я не могу. А вот дядя Степа достал бы без лестницы». Интересного, что сопоставление себя с дядей Степой встречается при анализе условий у многих детей — дядя Степа используется в качестве своего рода эталона высоты, определяющего возможности ребенка.                                     

   В приведенных выше примерах анализ ситуации проводится на разных уровнях —  у одних на действенном, а у  других на зрительном. Однако во всех случаях  он приводит ребенка к умозаключению о невозможности имеющимися способами выполнить задание и к отказу от дальнейших попыток. При этом более низкий уровень ориентировки, практическое сопоставление своего тела и его движений с пространством, которое необходимо преодолеть, чтобы достичь цели, сопровождается отказом без какого-либо упоминания о возможности применить орудие. Более высокий, зрительный уровень ориентировки сопровождается и суждениями, показами, что ребенок связывает достижение цели с необходимостью применения орудия. Однако у ребенка не появляется мысли о том, что стандартное орудие может быть замещено другим.