Особенности наглядно-действенного мышления у детей дошкольного возраста с нарушение слуха

      Таким образом, такие практические игры- задачи помогают ребенку учится использовать предмет (ленточку, палочку, сачок, лопатку, молоточек) в качестве средства достижения определенной цели. Это и есть для ребенка элементарная культура мышления. Опыт предметной деятельности, который ребенок накапливает, общаясь с взрослыми, дает ему возможности решать самые разнообразные практические и игровые задачи, готовит его к дальнейшему умственному развитию. 
Способами действия с предметами и способами (нормами) поведения ребенок овладевает лишь в условиях постоянного целенаправленного общения с ним взрослого. Взрослый передает ребенку исторически сложившийся опыт поведения, способы действия с предметами, создает условия для обогащения опыта ребенка, развития его мышления. Немаловажную роль в развитии мышления ребенка играет формирование познавательной направленности его деятельности, практической умелости, накопление практических знаний, приобретаемых им в игре с предметами-игрушками. 
Накопление опыта деятельности и его обобщение в форме разнообразных целевых способов действий с предметами, способов общения с людьми обеспечивает правильное развитие мышления ребенка и преобразование его из наглядно-действенного в раннем возрасте в наглядно-образное и понятийное в дошкольном и школьном возрасте.

        Заключение.

     В результате проделанной работы нами проведен анализ литературы по теме исследования. Рассмотрены современные представления о развитии мышления в психолого-педагогической науке. Выявлены основные этапы развития мышления у детей дошкольного возраста и основные мыслительные операции. Рассмотрены понятие мышления с точки зрения различных авторов.

     Проведен сравнительный анализ  развития наглядно- действенного  мышления у нормальных детей  и детей с нарушениями слуха  дошкольного возраста.

     Найдены имеющиеся сурдопсихологические исследования по развитию наглядно- действенного мышления у детей дошкольного возраста имеющих нарушение слуха.

     Рассмотрены пути воспитания  наглядно-действенного мышления  неслышащих дошкольников в игровой  деятельности.

      Таким образом начальные проявления мышления относятся к концу первого - началу второго года жизни, когда он овладевает практическими действиями, направленными на достижение цели и основанными на выявлении элементарных связей между объектами. Умение получать исходные сведения об объекте в процессе практической деятельности связано с развитием наглядно-действенного мышления. 
         Этапы развития детского мышления определяются последовательным возникновением и развитием все более сложных форм практической деятельности, т. е. если сначала ребенок познает готовые связи, то в дальнейшем учится выявлять скрытые связи между предметами или предметом и действием. В развитии мышления детей все большее место занимает формирование у них способности к обобщению. Овладение способами действия с какими-то предметами и перенос этих способов на другие — одно из первых доступных ребенку раннего возраста обобщений, осуществляемых на практике. Первые обобщения имеют функциональную природу, и их носителями являются предметы-орудия, с помощью которых ребенок производит обобщение по одному из свойств. В развитии ребенка орудийная деятельность является ведущей в решении практических задач, составляет основу развития детского мышления как деятельности, опосредованной предшествующим опытом и формирующейся в процессе его становления и обобщения. 
          Как известно из опыта, ребенок на начальном этапе при решении практических задач ориентируется на внешнее сходство между ситуациями, затем, уже в дошкольном возрасте, он начинает улавливать внутренние механические связи и отношения между предметами, их принцип и получает соответствующие обобщения. 
          Обобщение опыта опосредованной деятельности ребенка подготавливает функциональную основу для усвоения обобщенного опыта, данного ребенку в слове. С формированием первых обобщений связано развитие более сложной формы мышления — наглядно-образной, что представляет собой более высокий уровень умственного развития. В это время ребенок уже способен открывать новые связи в плане представлений. Способность к оперированию представлениями есть результат различных линий развития ребенка: развитие восприятия, предметной и орудийной деятельности, развитие речи и игры и т. д. 
           К трем годам изменяется и ведущий вид деятельности ребенка. На смену предметной деятельности и элементам сюжетной игры приходит сюжетно-ролевая игра, существенной стороной которой является образно-символический характер. Она протекает с определенным участием речи, выполняющей не только функцию коммуникации, но и планирующую и регулирующую функции. 
           Следовательно, переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесному мышлению происходит на основе более высокого типа ориентировки при активизации речевых форм общения в процессе этой практической деятельности. Это особенно важно для перехода к решению задач в словесном плане. 
           Изучение состояния наглядных форм мышления у детей с нарушениями слуха свидетельствует об отставании не только в развитии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления. Формирование наглядно-действенного практического мышления протекает у них со значительным отставанием во времени и с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей, несмотря на наличие общих тенденций развития. 
         Наглядно-действенное мышление, как и другие его формы, связано с проблемными ситуациями, в которых ребенок не может действовать привычными способами. Исходя из того, что задачи на уровне наглядно-действенного мышления решаются через практические действия, важен тот способ выполнения задания, который выбирает ребенок. У детей с нарушениями слуха в большинстве случаев отмечаются более простые способы выполнения задания. Так, например, у детей с патологией слуха действие силой для достижения результатов (без учета особенностей ситуации) наблюдается на протяжении всего дошкольного возраста, тогда как у слышащих детей в ряде случаев действия силой нет даже у младших дошкольников. 
         При выполнении заданий как те, так и другие дети прибегают к пробам, но характер этих проб бывает разный. У слышащих детей пробы носят осознанный характер, направлены на понимание существенных связей. Дети с нарушением слуха, особенно 3—5 лет, прибегают к многократным пробам, но в большинстве случаев они не анализируют их, и поэтому нерезультативные пробы не отбрасываются. Это говорит о том, что пробы часто не являются ориентировочными, не ведут к оценке ситуации, к вычислению наиболее простых, лежащих на поверхности вариантов, близких к действию силой. Такой характер проб связан с тем, что внимание детей при выполнении задания направлено на цель, а не на средство, способ ее достижения. Соответственно у данной категории детей по сравнению со слышащими больше преобладает ориентировка на несущественные признаки. 
        У большинства детей с нарушениями слуха можно констатировать отсутствие представлений о возможности использования вспомогательных средств-орудий, тогда как у слышащих детей они уже есть в опыте в раннем возрасте. Если и встречаются случаи использования вспомогательных средств, то этот опыт недостаточно обобщается, а, следовательно, и не используется в других ситуациях. 
         Значительно медленнее, чем у слышащих, идет переход к свернутой ориентировке, ведущей к безошибочному выполнению задания. Даже среди тех детей, которые достигают положительного результата, большинство опирается на развернутую ориентировку. Свернутая ориентировка наблюдается в единичных случаях, тогда как у слышащих она становится преобладающей. 
          Большинство детей с нарушениями слуха остаются на низком уровне ориентировки в задании на протяжении всего дошкольного возраста. В то же время решение задач в образном плане требует значительно более высокой ориентировки, чем решение аналогичных задач в действии. При переходе к наглядно-образному мышлению необходимо оперирование образами, возникающими в процессе зрительной ориентировки. Только небольшая часть детей, к концу дошкольного возраста, осваивает зрительную и свернутую ориентировки. Это находит отражение в решении наглядно-образных задач. Значительным качественным отличием в действиях детей с нарушениями слуха является то, что у них речь не участвует в процессе решения ими наглядных задач. У слышащих детей принцип решения задачи, вычлененный в действии, фиксируется и обобщается в речи. В дальнейшем дети могут оперировать выделенными закономерностями, о чем свидетельствует появление планирующей речи. У детей с нарушениями слуха такая возможность отсутствует. Таким образом, особенности уровня развития наглядного мышления, как и развития восприятия, у детей с нарушениями слуха свидетельствуют о неполноценности развития чувственного познания, практической ориентировки, осмысления закономерностей, существующих в предметном мире. 
 
 
 
 
 

 Список литературы. 
 

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. - М.: Академия, 2003
2. Богословский В.В. Практикум по общей психологии.- М., 1979
3. Богословский В.В. Общая психология. – М., 1981
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 - ти т. Т.5. Основы дефектологии. - М., 1983.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь/ Ред.Г.Н. Шелогурова.- 5-е изд., испр.- М.: Лабиринт, 1999.
6. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.- В кН.: исследование мышления  в советской психологии. М., 1966, с. 236- 277.
7. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников/ Под. ред. Л.А. Венгера. М., 1973
8. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. Пособие для воспитателей дет. садов./ Под. ред. С.Л. Новоселовой; Изд.3е, испр.- М.: Просвещение. 1977
9. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. - М.,1982

    10. Маклаков А.Г. Общая психология – СПб.: Питер, 2001-592с:

11. Минская Г.И. переход от наглядно- действенного к рассуждающему 

      Мышлению у детей дошкольного  возраста: автореф. канд. дис.М.,1954.               

12. Мухина В.С. Детская психология.- СПб.: Просвещение. 1992-302с

13. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития,  

      Детство, отрочество: Учебник для  студентов вузов.- 4е изд.- М.: 

       Издательский центр « Академия», 1999-456с.

14. Немов  Р.С. Психология: Учебник для студентов высших                                         педагогических учебных заведений. В 3 кн.- 4-е изд.- М.: Гуманит Владос

      2003.

15.  Развитие мышления и речи у аномальных детей // 1963  355( лен.гос.

       педагогический институт им.Герцена.  т.256 )

16.  Развитие мышления и умственное  воспитание дошкольника /

       Н.Н.Поддъяков, А.Ф.Говоркова, Н.П.Батищева  и др.; под ред. Н.Н.

       Поддъякова, А.Ф.Говорковой; НИИ дошкольного  воспитания АПН 

       СССР- М.: Педагогика, 1985 – 200с. 
 
 
 
 
 
 

17. Розанова  Т.В. Развитие памяти и мышления  глухих детей.- М.:

      Педагогика, 1978 – 231с.ил.; 21

18. Рубинштейн  С.Л. Основы общей психологии. В 2 т./ АПН СССР.-

      М.: Педагогика, 1989.- 323с.

19.  Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии М., 1973.- 416с.

20.  Пиаже Ж. Избранные психологические  труды. М.: Педагогика 1969.

21. Фарапонова  Э.А. Возрастные различия в запоминании наглядного и словесного материала.- В сб.: Вопросы психологии памяти. Под ред.

       А.А.Смирнова.- М.: Издательство АПН  РСФСР, 1958.

22.  Яшкова Н.В. Наглядно- действенное  мышление.- В кн.: Психология

       Глухих детей. Под ред. Соловьева  И.М. и др. М.: Педагогика, 1971 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   .