Особенности наглядно-действенного мышления у детей дошкольного возраста с нарушение слуха

мышления. Рассматривая различные стадии развития детского мышления, и учитывая то что на каждой стадии развития мышления имеются способы, характерные как для низших, так и для более высоких стадий, разные исследователи в зависимости от тех критериев, которые они избирают в качестве существенных признаков развития, выделяют и разные стадии. Нередко стадии мышления устанавливаются в соответствии с возрастными периодами развития ребенка (младенческий, преддошкольный, дошкольный – младший, средний, старший - возраст; младший школьный, средний и старший школьный возраст). Исследователям пока еще не удается определить структуру мыслительной деятельности, характерную для каждого периода, с учетом всех разнообразных проявлений этой деятельности.

      В настоящее время обычно описывается  развитие той или иной стороны мыслительной деятельности ребенка относительно независимо друг от друга (например, развитие умений совершать определенные мыслительные операции, делать выводы, решать задачи; формирование понятий; совершенствование понимания).

      Один из наиболее известных психологов современности, швейцарский ученый Ж.Пиаже наиболее логически обосновал стадии развития мыслительной деятельности. Достоинствами его теории являются:

1. признание внешнего действия прообразом действия мыслительного, или иначе говоря, рассмотрение мыслительного действия как интериоризированного внешнего действия;
2. вычленение таких важных свойств мыслительных операций, как их обобщенность, обратимость и координированность;
3. выделение в каждой стадии развития двух периодов - становления определенных способностей и свободного владения ими.
4. Установление строгой преемственности между стадиями, показ зарождения новых форм деятельности внутри старых.
5. Поиски способов, с помощью которых ребенок познает определенные объективно существующие константы вне зависимости от изменения угла зрения, положения в пространстве и др.
6. Стремление создать научно обоснованную диагностику умственного развития ребенка.
7. Разработка системы формализованных операций, доступной для моделирования с помощью электронно-вычислительных устройств.

Вместе  с тем теория Ж.Пиаже о стадиальности  развития мышления детей не охватывает всех сторон мыслительной деятельности ребенка во всем их многообразии.

     В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования  и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами.

      Процесс переноса внешнего действия  вовнутрь совершается поэтапно, проходя строго определенные стадии. На каждом этапе происходит преобразование заданного действия по ряду параметров. В теории Гальперина утверждается, что полноценное действие не может сложиться без  опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, в конечном счете - на его исходную, практическую, наглядно-действенную, наиболее полную и развернутую форму.

      Применительно к развитию психики  ребенка, его мышления Л.С.Выготский указал на принципиальную роль обучения, идущего впереди развития и являющегося источником возникновения нового.

       П.П.Блонский рассматривал обучение как необходимое условие развития.

       Г.С.Костюк(1956) подчеркнул необходимость  различения условий и источника развития. Среда и воспитание, согласно мысли Г.С.Костюка,- это условие развития; источником развития психики ребенка являются внутренние противоречия, на каждом этапе имеющие свой особый характер. Таковы противоречия между новыми потребностями, возникающими у ребенка под влиянием общественных требований, и его наличными возможностями, противоречия между новыми задачами и сложившимися ранее привычными способами мышления  и поведения.

       Эти же мысли, но в более  широком, философском обобщении высказал С.Л.Рубинштейн, сформулировавший следующую зависимость: « Отражательная деятельность мозга детерминируется внешними условиями, действующими через посредство внутренних» (1957, с.193)                                                                                                                                               

   На необходимость изучения внутренних противоречий развития мышления указывают также И.М.Соловьев(1966), Н.А.Менчинская и Г.Г. Сабурова(1969) , А.М.Матюшкин(1972, 1973).

      Требования социальной среды,  содержание и методы обучения  могут создавать благоприятные  условия для интеллектуального  развития. Уже в обучении заключено противоречие между старым и новым, которое преодолевается в ходе интеллектуального развития детей. Обучение обязательно предполагает выработку прочных знаний, умений и навыков. Только при наличии четких знаний, автоматизированных способов мыслительных операций ребенок приобретает способность применять усвоенные принципы действий в различных ситуациях и тем самым обогащать их новым содержанием, делать более обобщенными.

       Таким образом, в процессе развития мышления   ребенка возникают конфликты между сложившимися знаниями, способами действий и новыми задачами, диктуемыми обучением.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Развитие наглядно-действенных форм мышления в детском дошкольном возрасте (от 0 до 6 лет). 

      В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью. Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий. Хотя уже в младенчестве ребенок овладевает зрительными действиями, но они еще не совершенны, т.к. возникают в связи с предметными действиями: хватанием и манипулированием предметами.

Годовалый ребенок не способен последовательно  осмотреть предмет. Как правило, он выхватывает какой- то один признак и реагирует только на него, по нему и опознает предмет. Дети второго года жизни не воспринимают рисунки или фотографии - это вполне самостоятельные предметы.

      Для того чтобы восприятие предметов стало более полным и всесторонним, у ребенка должны сложиться новые действия восприятия.

Такие действия формируются в связи  с овладением предметной деятельностью, особенно соотносящими и орудийными действиями.

       Когда ребенок учиться выполнять соотносящее действие, он подбирает и соединяет предметы или  их части в соответствии с формой, величиной придает им определенное взаимное положение в пространстве. Соотносящие действия могут быть выполнены разными способами в зависимости от особенностей обучения. Сначала по подражанию взрослым, а затем путем проб и ошибок самостоятельно.

        Внешние ориентировочные действия, направленные на выяснение свойств  предметов, складываются у ребенка  при овладении не только соотносящими, но и орудийными действиями. Так, пытаясь достать удаленный предмет, палку, и убедившись, что она не годится, ребенок стремится заменить ее более длинной, соотнося таким образом удаленность предмета с длинной орудий.

         От соотнесения, сравнения свойств  предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному их соотнесению. Формируется новый этап действия восприятия. Свойство одного предмета превращается для ребенка в образец, мерку, при помощи которой он измеряет свойства других предметов.

         Овладение новыми действиями  восприятия обнаруживается в  том, что 

ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке.

         Восприятие ребенком на всем  протяжении раннего возраста  тесно связано с выполнением  предметными действиями. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину, цвет предметов, их положение в пространстве в тех случаях, когда это необходимо для выполнения того или другого доступного ему действия.

       В других же случаях восприятие  может оказываться весьма расплывчатым и неточным. Более того, ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств, если их учет требует для выполнения сложного для него нового действия.

       Знакомясь со свойствами разнообразных  предметов - различными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отношениями - ребенок накапливает запас представлений об этих свойствах, что очень важно для его дальнейшего умственного развития. Однако если предметы находятся перед глазами, даже рассматриваются, но ребенку не надо выяснять их размеры, то формирования четких представлений не происходит. Представления о свойствах предметов связаны с характерными для ребенка

      Видами практической деятельностью,  прежде всего с предметной  деятельностью. Поэтому накопление  представлений о свойствах предметов зависит от того, в какой мере ребенок в своих предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой, выполняя действия восприятия.

      Таким образом, для обогащения  представлений ребенка раннего  возраста о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с основными разновидностями этих свойств, выполняя предметные действия требующие их учета.

      Мышление ребенка, осуществляемое при помощи внешних ориентировочных действий, носит название наглядно-действенного. Дети используют наглядно- действенное мышление для исследования самых разнообразных связей, обнаруживаемых в окружающем мире.

      Переход от младенчества к  раннему детству связан с развитием  нового отношения к миру предметов - они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления, т.е. в той функции, которая закреплена за ними в общественном опыте. Основные интересы ребенка переносятся в область овладения все новыми и новыми действиями с предметами, а взрослые приобретают роль наставника и помощника.

      Благодаря взрослому ребенок входит в мир предметов. Он усваивает постоянное назначение предметов, закрепленное за ним обществом. Тем не менее, ребенок пытается опробовать это предмет и в других ситуациях.

Это происходит постепенно. Отделение действия от предмета, в результате которого дети раннего возраста приобретают возможность  выполнить действие и с не соответствующими ему предметами или использовать предмет не по прямому назначению.

      Таким образом, связь действия  с предметом проходит три фазы  развития. На первой с предметом  могут выполняться любые известные  ребенку действия. На второй фазе  предмет употребляется только  по прямому назначению. На третьей фазе происходит как бы возврат к старому, свободному употреблению предмета, но на совершенно другом уровне: ребенок знает основную функцию предмета.

      В связи с овладением предметной  деятельностью изменяется характер  ориентировки ребенка в новых для него ситуациях, при встрече с новыми предметами. Если раньше, получая незнакомый предмет, ребенок действует с ним всеми известными ему способами, то сейчас его ориентировка направлена на выяснение, для чего нужен этот предмет и как им пользоваться.

       Помимо предметов с фиксированными  функциональными назначениями и  способами действия (посуда, одежда, мебель и т.д.), закрепленными исторически в культуре, существуют и так называемые полифункциональные предметы (игрушки). В игре ребенка эти предметы могут замещать другие предметы. Ребенок открывает возможности применения таких предметов чаще всего с помощью взрослого.