Особенности наглядно-действенного мышления у детей дошкольного возраста с нарушение слуха

   Таким образом, в первом случае можно предположить, что у ребенка отсутствует  обобщенное представление о необходимости  применения предмета-средства или орудия, а во втором — при наличии общего представления о том, что в проблемной ситуации орудие фиксированного назначения может быть заменено любым другим.

     Предположение о механизме анализа условий наглядно-действенной задачи, о том, какую роль играет здесь наличие обобщенных представлений об использовании предмета-орудия или предмета-средства, с одной стороны, и представление о том, что в проблемной ситуации орудие фиксированного назначения может быть заменено предметом-заместителем — с другой, подтверждены многочисленными исследованиями, проведенными с детьми, у которых по той или иной причине нарушены нормальное развитие, ориентировка в окружающем. Исследования показали, что у детей с нарушением слуха имеются существенное отставание и отклонения в развитии наглядно-действенного мышления. Так, многие дети с нарушением слуха, но с нормальным интеллектом, вполне хорошо адаптированные в быту и владеющие речью в той или иной форме, не могли тем не менее выполнить даже простые задания, требующие применения наглядно-действенного мышления.

   Приведем  соответствующие данные. В задании  со сталкиванием мяча длинной палкой (1 вариант), в котором нормально  развивающиеся дети действовали  в большинстве случаев адекватно  и достигали положительного результата, трудности встречались в основном на пятом году жизни. У глухих детей трудности сохранялись на протяжении всего дошкольного возраста. Не справились с заданием 36 детей из 60. При этом возрастная динамика оказывается весьма скромной — с заданием не справились 70 %

детей шестого года и 45 % детей седьмого года жизни (напомним, что на седьмом году жизни задания выполнили все нормально развивающиеся дети). У глухих детей, не справившихся с заданием, также был период ориентировки в задании. Они достаточно правильно понимали требование столкнуть мяч и приступали к анализу условий. В большинстве случаев это был действенный анализ: дети тянулись рукой к мячу, привставали со стула, пытались обойти стол. Часть из них не оценивали результаты своих действий как показатель невозможности выполнить задание таким путем и продолжали тянуться к мячу рукой. Другие, оценив невозможность непосредственного достижения цели, искали разные способы, которые могли бы заменить действие рукой: пытались дуть на мяч, раскачивать стол, стучать по столу рукой, но не догадывались взять в руки палку, которая лежала перед ними. Были и такие, которые брали палку в руки, держали в руках, вертели, но не пользовались ею, чтобы столкнуть мяч.

   Все приведенные данные свидетельствуют  о том, что дети не могут использовать палку для достижения цели не потому, что плохо оценивали ситуацию — многие из них правильно анализируют условия и приходят к выводу о невозможности столкнуть мяч без применения дополнительных средств. Однако у них отсутствует представление о том, что таким средством может быть другой предмет, предмет-орудие.

   Из  материалов эксперимента с аномальными  детьми дошкольного возраста видно  как бы в развороте, какие этапы  проходит ребенок на пути к овладению  наглядно-действенным мышлением. Такую  развернутую картину у нормально  развивающихся детей наблюдать невозможно, а потому некоторые этапы могут оказаться скрытыми от взора исследователя.

   Первый  этап — осознание цели — проходит, по-видимому, в достаточно раннем возрасте и составляет предварительное условие всего последующего процесса. Цель осознают все дети дошкольного возраста, не только глухие.

   Второй  этап — действенный анализ условий достижения цели — есть у всех нормально развивающихся детей, но может отсутствовать у детей с нарушением развития — глухих и умственно отсталых. Среди глухих такие дети составляют значительно меньший процент и относятся в основном к четвертому году жизни.

   Такая ориентировка может приводить в  одних случаях к отказу от деятельности, в других — к неадекватным действиям.

   Третий  этап — переход к зрительной ориентировке и анализу условий в мыслительном плане. На этом этапе в действиях ребенка в большом

количестве  случаев включается речь — в речевом  плане выдаются, как правило, результат  анализа и мотивировка отказа. Этот этап, так же как и 

предыдущий, может завершиться отказом либо поиском других способов выполнения задания.

   Четвертый этап — переход к поиску способов выполнения задания, не связанных с применением предмета-орудия. Этот этап встречается как у нормально развивающихся, так и у глухих детей.

   Пятый этап — переход к мысленному поиску встречавшихся в личном опыте предметов-средств или орудий фиксированного назначения, которые могут быть использованы для достижения цели. На этом этапе отсутствует представление о том, что в проблемной ситуации необходимо искать орудие, не имеющее фиксированного назначения.

   Этот  этап встречается только у нормально  развивающихся детей. Предположения  о возможности применения предмета-орудия с фиксированным назначением  высказываются в речи.

   Шестой  этап — переход к поиску адекватного предмета-средства (орудия), осуществляющийся путем проб. Такие пробы производятся нормально развивающимися и глухими детьми. В процессе выбора орудия дети в своей речи начинают оценивать свойства предметов, которыми пытаются воспользоваться («Ой, маленькая!», «Этот маленький, нужен большой»).

   Седьмой этап — переход к пробам, непосредственно направленным на достижение цели. При этом закрепляются результативные и отбрасываются нерезультативные варианты.

   Последние два этапа встречаются в основном у нормально развивающихся детей, у глухих детей старшего дошкольного возраста.  

Таким образом, принятие цели и анализ условий  его достижений имеются практически  у всех детей дошкольного возраста. Результат выполнения задания фактически не зависит от того, на каком уровне происходит этот анализ — практически-действенном или мыслительном. Он зависит, как показывает наше исследование, от того, переходит ли ребенок к практической части, к собственно наглядно-действенному мышлению, т. е. к поиску орудия и его применению.

   Анализ  представленных материалов позволяет выдвинуть гипотезу о том, что у многих детей такой переход не осуществляется в силу того, что они не имеют обобщенного представления о необходимости применить предмет-средство или орудие там, где результат не может быть достигнут при помощи различных перемещений собственного тела в пространстве, приложения физических усилий. Если же такое обобщение имеется, переход может все же не осуществиться потому, что ребенок не имеет представлений о проблемной ситуации, в которой нельзя действовать привычным орудием, а нужно найти

замещение в виде другого предмета, не имеющего фиксированного назначения или имеющего другое назначение.

   Для проверки гипотезы с глухими не выполняющими заданий, требующих включения наглядно-действенного мышления, был проведен дополнительный эксперимент. В этом эксперименте дети должны были воспользоваться привычными предметами-средствами в привычной и непривычной ситуации.

   Например, детям во время обеда не раздавали  ложки или на занятиях не давали стульчики. В первом случае давали инструкцию «ешьте», во втором — «садитесь». Дети далеко не сразу понимали, чего им не хватает, чтобы выполнить инструкцию в привычной ситуации. На осознание того, что отсутствует привычное средство, уходило 3—5 мин. Затем один-два ребенка из группы в 12 человек внезапно «открывали» эту причину. При этом глухие дети активно бросаются к нужному предмету.

   Затем детям предлагали выполнить задание  в непривычной ситуации — полить цветок, стоящий на окне. При этом в поле зрения ребенка находились чашка, банка и ведро с водой. Большинство детей, игнорируя кружку и банку, черпали воду ладонями и старались донести ее до цветка. То, что вода выливалась, очень их огорчало, но они повторяли попытку несколько раз.

   Очевидно, что повседневное употребление предметов-орудий фиксированного назначения само по себе привело этих детей к обобщенному представлению. Однако и наличие обобщенного представления о необходимости применения предмета-орудия не всегда ведет к тому, что ребенок включает в решение стоящей перед ним задачи наглядно-действенное мышление.

   С этими детьми были проведены специальные  занятия по формированию обобщенного  представления о предметах-орудиях  с фиксированным назначением  и общественно выработанным способом использования.

   Большинству глухих детей таких занятий оказалось достаточно, чтобы перейти к использованию наглядно-действенного мышления при решении практических проблемных задач, т. е. к поиску среди окружающих предметов такого, который можно использовать в качестве средства или орудия. Однако остались и такие дети, которые по-прежнему не могли использовать орудие в проблемной ситуации, не могли отвлечься от орудий фиксированного назначения и перейти к поиску и опробованию орудия-заместителя.

   С этими детьми пришлось проводить новую серию занятий, в которой их учили искать такое орудие, показывали, что одну и ту же задачу можно выполнить с помощью разных орудий и что одно и то же орудие может

служить средством достижения положительного результата в разных проблемных ситуациях.

   В итоге можно констатировать принципиальное изменение в состоянии наглядно-действенного мышления у глухих детей. С такими заданиями, как «Столкни мяч!», приближение к себе предметов с помощью передвижения рычагов и приближение предмета с помощью вспомогательного средства, справились все испытуемые, которые прошли обучение (100 %), хотя аналогичных заданий в обучении не было.

       Произошел переход к собственно практическому мышлению — к решению задачи с помощью орудия, не имеющего фиксированного назначения, и с использованием метода проб и ошибок.

   Изложенные  выше экспериментальные данные позволяют  сделать некоторые выводы.

   Было  подтверждено, что наглядно-действенное  мышление с самого начала является адекватным способом ориентировки ребенка  в предметном мире. Однако наглядно-действенное мышление хотя и возникает достаточно рано, не является ни исходной, ни наиболее примитивной формой мышления.

   Возникновению этой формы мышления с необходимостью должно предшествовать не только достаточно сформированное восприятие, но и возможность анализа данных восприятия, и наличие обобщенного представления о роли предмета — орудия в деятельности человека, т. е. элементов образного и логического мышления. Более того, ребенок должен быть знаком с проблемной ситуацией и владеть определенным уровнем замещения, позволяющим в новой ситуации применить находящиеся в поле зрения предметы в непривычной для них функции.

   Наряду  с этим ребенок должен иметь возможность  на основе полученных в процессе восприятия и анализа ситуации данных принимать решение о целесообразности выполнения задачи.

   Такие возможности возникают лишь на определенном уровне развития предметной деятельности, обеспечивающем формирование структуры  деятельности и речи, дающих ребенку  определенный уровень развития функции замещения.

   Развитие  мышления идет не от более примитивных  к более совершенным формам мышления. Это иной путь: разные виды мышления — наглядно-образное, логическое и  наглядно-действенное — возникают  достаточно рано и сосуществуют. Они  качественно изменяются в ходе развития, и одновременно изменяется характер их взаимодействия. 
 
 
 

4. Воспитание  наглядно-действенного мышления  дошкольников с нарушениями слуха  в игровой деятельности. 

Игра как специфически детская деятельность неоднородна. Каждый ее вид выполняет свою функцию в развитии ребенка.

В дошкольный период, возникая на границе раннего  и дошкольного возраста, сюжетная игра приобретает наиболее развитую форму. Эта деятельность ребенка интересует ученых самых разных областей – философов, социологов, биологов, искусствоведов, этнографов и особенно педагогов и психологов

      По мнению А. Адлера, в игре ребенок пытается  заглушить и устранить свое чувство неполноценности и несамостоятельности. Игру, как иллюзорный мир, оторванный от окружающей действительности, в котором ребенок замыкается в своих переживаниях, рассматривают и некоторые другие психологи (К. Каффка, К.Левин, Ж. Пиаже). Содержание детских игр связано как с макро, так и с микросредой, в которой живет ребенок. Игры  детей являются доказательством тесной связи их с миром взрослых. В играх дети вступают в такие отношения, которые в других условиях им недоступны. Это  отношения взаимного контроля, соподчинения, взаимной помощи. «В реальной жизни, - отмечает Д. Б. Эльконин, - подобные взаимоотношения недоступны детям даже старшего дошкольного возраста. Таким образом, в своих играх дети вступают в более сложные взаимоотношения в их реальной коллективной жизни. Под влиянием игр у детей воспитывается нормы поведения, которые затем переносятся детьми за пределы игры, становятся  общими нормами их поведения».