Особенности применения методов поощрения и наказания в работе с трудновоспитуемыми детьми

    Под делинквентным поведением подразумевается  цепь проступков, лёгких правонарушений, отличающихся от криминала, то есть ненаказуемых уголовным кодексом. Делинквентность, по мнению  И.С.  Кона, обычно начинается со школьных прогулов. За этим следует приобщение к асоциальной группе сверстников, мелкое хулиганство, издевательство над младшими и слабыми, отнимание карманных денег, угон велосипедов, мотоциклов с целью покататься. Реже встречаются мошенничество, лёгкие противозаконные спекулятивные сделки, вызывающее поведение в общественных местах. К этому могут присоединиться кражи небольших сумм денег из дома. Детская делинквентность в подавляющем большинстве имеет социальные причины, - прежде всего недостатки воспитания. Делинквентность не всегда связана с аномалиями характера, однако, при акцентуациях характера имеется меньшая устойчивость в отношении неблагоприятного воздействия непосредственного окружения.[14; 73]

    Оперируя понятиями «трудновоспитуемость», «педагогическая запущенность» и рассматривая связь между ними, исследователи Р. П. Гуров, А. И. Кочетов [15; 152] представляют, что в процессе деформации личности трудновоспитуемость предшествует педагогической запущенности. В отличие от Р. П. Гурова, А. И. Кочетова психологи Б.Н.Алмазов. С. А. Беличева [4; 45] утверждают, что педагогическая запущенность предшествует трудновоспитуемости.

    Трудновоспитуемость и педагогическая запущенность с точки зрения С. А. Беличевой, с одной стороны, представляют собой явления, имеющие разные источники возникновения, с другой стороны, они могут быть связаны и причинно-следственной зависимостью. На основе педагогической запущенности, при несформированности у ученика социально одобряемых норм поведения, при наличии отрицательных привычек может возникнуть сопротивление подростка воспитателю. [4; 47]

      Н. Ю.Максимова отмечает, что понятия «трудновоспитуемость», «педагогическая запущенность», «социальная запущенность», «асоциальные отклонения» в нравственном развитии по существу отражают особенности одного и того же явления, но с различных сторон. [20; 113- 115]

    По  мнению М. К. Акимовой, степень и характер социальной дезадаптации выступают основным системообразующим критерием при составлении социально-психологической типологии трудновоспитуемости подростков. [1; 7]  М. К. Акимова рассматривает трудновоспитуемость как некоторое сопротивление педагогическому воздействию, связанное с затруднениями в усвоении определенных социальных программ и не всегда проявляемое в асоциальном поведении, в социальной дезадаптации. Педагогическая запущенность рассматривается автором как частичная социальная дезадаптация, проявляющаяся в основном в условиях учебно-воспитательного процесса, выражающаяся в отставании учебной деятельности, не соблюдении требований школьного коллектива и педагогов. Тогда как социальная запущенность, отмечает, это полная социальная дезадаптация в отчуждении ото всех позитивно влияющих институтов социализации и решающую роль в формировании личности оказывают неформальные подростковые группы с асоциальной и криминогенной направленностью. В этом смысле можно говорить о неминуемости трудновоспитуемости как социального явления. [1; 8]

    Динамика  формирования трудновоспитуемости  у школьников на базе педагогической запущенности подробно показана в исследовании М. К. Акимовой, где автор отмечает, что у детей, которым с момента рождения не уделялось должного внимания, недостаточно сформировано внимание и наблюдательность, послушание и исполнительность, круг нравственных представлений и чувств, уважение к окружающим. Вследствие этого, их учебная деятельность затрудняется, он избегает активной мыслительной работы, компенсируя ее механическим запоминанием учебного материала (130). Такой способ заучивания, являясь трудоемким процессом, создает у ребенка субъективное представление о своей старательности, уверенность в том, что он «хорошо учит уроки», и, поэтому, причины своей неудовлетворительной успеваемости ему непонятны. [1; 10]

    В то же время, ученик, не являясь педагогически запущенным, может оказать стойкое сопротивление педагогическим воздействиям в силу других причин как неумелый подход воспитателя, влияние неблагоприятно сложившейся ситуации, особенности личности подростка и т.п. Ученик может считать, что требования, предъявляемые учителем, несправедливы, что это произвол, каприз учителя. Внутренняя неприязнь ученика к учителю легко переносится на все исходящие от него идеи и может вызвать у ученика настолько сильное внутреннее сопротивление, что испытанные педагогические средства перестают действовать, а иногда дают результаты, противоположные ожидаемым. В условиях конфликтных отношений такого ученика с учителем, часто возникает сознательное неприятие ребенком тех норм и ценностей, которые исходят от воспитателя, и, вследствие этого, ученик становится педагогически запущенным. Следовательно, сопротивляемость педагогическим воздействиям (трудновоспитуемость) может привести к педагогической запущенности. [1; 12]

    В то же время, трудновоспитуемость и  педагогическая запущенность могут выступать и как отдельные, относительно не связанные между собой, явления. В этом отношении мы согласны с мнением А.С.Белкина и И.А.Невского, которые считают, что если в основе трудновоспитуемости лежит «сопротивление целенаправленному воспитательному воздействию, то социально-педагогическая запущенность это следствие несоответствия уровня нравственного сознания и поведения общественным нормам, возникающего в результате нарушений процессов общения». [5; 129]

    Трудновоспитуемость и педагогическая запущенность диалектически взаимосвязаны. Поэтому здесь можно говорить о множественности причин и следствий. Иными словами, трудновоспитуемость может выступать причиной педагогической запущенности (т.е. причина и следствие здесь могут меняться местами). В то же время, далеко не всегда трудный для учителя ребенок педагогически запущен и не всегда педагогически запущенный ребенок оказывает активное сопротивление педагогическим воздействиям. Следовательно, низкий уровень развития нравственных представлений подростка не является жесткой причиной конфликтных отношений с учителем. Педагогическая запущенность возникает вследствие отсутствия целенаправленного педагогического воздействия, что приводит к недостаточной сфор-мированности морального сознания подростка. Трудновоспитуемость (сопротивляемость педагогическим воздействиям) препятствует процессу формирования морального сознания подростка. [5; 130]

    Говоря  о трудных детях, В.Г.Степанов отмечает, что у них вырабатывается отклоняющееся  от нормы поведение. Для характеристики такого поведения использует специальные понятия - «делинквентность» и «девиантность». [29; 190-191]

    Положительный социальный опыт передается чаще всего  в форме целенаправленного педагогического  воздействия, то есть воздействия со стороны учителей, родителей. Воспитательные воздействия направлены на формирование социально одобряемых ценностей, норм, привычек. Если же ребенок не воспринимает положительный социальный опыт, передаваемый взрослыми, это рассматривается воспитателем как сопротивление (активное или пассивное) педагогическим воздействиям. [29; 191] 

       А.С.Макаренко  одним из первых высказал мысль о  том, что наиболее очевидным признаком  трудновоспитуемости является активное «сопротивление воспитанию», неприятие  ребенком педагогического воздействия - «Почему в технических вузах мы изучаем сопротивление материалов, а в педагогике не изучаем сопротивление личности, когда ее начинают воспитывать? А ведь для всех не секрет, что такое сопротивление имеет место!». Положительный социальный опыт передается чаще всего в форме целенаправленного педагогического воздействия, то есть воздействия со стороны учителей, родителей. Воспитательные воздействия направлены на формирование социально одобряемых ценностей, норм, привычек. Если же ребенок не воспринимает положительный социальный опыт, передаваемый взрослыми, это рассматривается воспитателем как сопротивление (активное или пассивное) педагогическим воздействиям.[19; с.26]

    Возможность возникновения противоречий во взаимодействии ребенка и взрослого заложена уже в самой сути воспитания. Неотъемлемые составные учебно-воспитательного процесса ученик и учитель представляют собой единство противоположностей одной сущности .[19; с.128]

    Рассматривая  процессы обучения и воспитания как  совместную деятельность наставников и воспитуемых, мы считаем целесообразным изучение трудновоспитуемости не столько как свойство личности ребенка, а скорее, как свойство системы «ребенок-взрослый». Правомерность такого подхода обусловлена психологической природой этого явления. Уже в семантике слова «трудновоспитуемость» заложена мысль о субъектно-объектной форме взаимодействия. Кроме того, в практике воспитания трудновоспитуемыми считаются дети, с которыми воспитателю трудно работать, то есть отсчет идет не от особенностей личности ребенка, а от трудностей, которые испытывают учитель в работе с ним. Так, А.И.Кочетов и Н.Н.Верцинская отмечают, что невоспитанность и трудновоспитуемость не одно и то же: если невоспитанность может вести просто к невосприятию педагогических воздействий, то трудновоспитуемость зарождается как противодействие воспитательному процессу. У подростка, чье поведение отклоняется от социально одобряемых норм, сопротивляемость педагогическим воздействиям является отличительной чертой, определяющей его взаимоотношения с педагогом. Если в целом трудновоспитуемость - результат невосприимчивости субъекта к положительному социальному опыту, то относительно развивающейся личности, трудновоспитуемость выступает как сопротивляемость подростка педагогическим воздействиям. [15; 98-100]

    Таким образом, мы определяем трудновоспитуемость  подростков как сопротивляемость педагогическим воздействиям. Именно в этом определении  фокусируется и наличие отклонений в нравственном развитии, и педагогическая запущенность и добавляется еще один аспект - взаимодействие ребенка и воспитателя. Поэтому объектом нашего исследования являются подростки, сопротивляющиеся педагогическим воздействиям.

    В настоящее время среди ученых идет дискуссия о целесообразности использования термина «трудные дети». По мнению И. С. Кона данный термин использовать нецелесообразно, а так же  не следует применять в общении с конкретным школьником и его родителями. В разговоре с родителями лучше говорить о некоторых сложностях психического развития ребенка. [10; 75] В зарубежной психолого-педагогической литературе нередко вместо термина «трудные дети» применяют понятие «дети с проблемами». Употребляют указанный термин в зарубежной психологии в связи с гуманными, тактическими соображениями.  Однако считается, что понятие «дети с проблемами поведения» уже по объему, чем понятие «трудные дети». Кроме того, широкое применение понятия «дети с проблемами» может исказить смысл изучаемой тематики. Столкновение с проблемами далеко не всегда вызывает трудности у ребенка. Напротив, успешное разрешение проблем часто необходимо для активизации и оптимизации поведения школьника.[17; 25] 

2. Основные  причины появления  трудновоспитуемых детей

    Многие  педагоги, такие как Г. Г.Аракелов, В. Г. Степанов, М. А.  Галагузова, к причинам трудновоспитуемости относят особенности семейного окружения, работы школы, влияние улицы, неформальных сообществ. Однако разнообразные нарушения поведения подростка обусловлены многими факторами. Наиболее типичными, по мнению В. А. Сухомлинского, являются следующие:

    а) Наследственные: ребенок наследует от своих родителей психофизиологические особенности своего организма, влияющие на его развитие, способствующие формированию особенностей характера, отклонений, которые не всегда быстро обнаруживаются родителями и педагогами. Однако современные психологи отрицают решающее влияние на поведение трудных детей наследственного фактора, генетической отягощенности их сознания и действий. Природные предпосылки определенных особенностей психики, конечно, имеются. Но действуют они не прямо, а через социальные факторы. [18; 40]  

      б) Приобретенные с рождения: недоношенность, слабость организма, особенности развития и функционирования органов и многие другие, существенно влияющие на последующее развитие ребёнка, формирование тех или иных отрицательных качеств и свойств личности; [18; 40]  

      в) Приобретенные в раннем возрасте вследствие многообразия факторов, обусловливающих уход за ребёнком:

    — передача болезни от кормящей матери;

    — бытовые условия;

    — болезни и особенности их протекания;

    —недостаточность  питания;

    — ушибы головы, травмы и многое другое.

    В некоторых случаях причины обнаруживается не сразу, а постепенно накапливаются, что впоследствии влияет на психику  ребенка и ход его индивидуального  развития; [18; 40]  

    г) неумение родителей видеть проблемы ребенка, нуждающегося в особом                     воспитании. К таким детям относятся:

    — гиперактивные

    — гипоактивные;

    — одаренные, оказавшиеся в среде  отчуждения;

— с  замедленным умственным развитием, в воспитании которых в дошкольные годы допущены ошибки;

    — оказавшиеся в состоянии дезадаптации;

    д) проблемы семьи, отражающиеся на воспитании ребенка:

    — нежеланный ребенок, негативное отношение к нему;

    — отсутствие отца;

    — агрессивность семейного быта, способствующая формированию

          у ребенка напряженности, переходящей в страх;

    — самоустранение родителей от воспитания ребенка;

    — отсутствие единства требований, согласованности  действий в

    процессе  воспитания. [18; 41]  

    е) улица в широком смысле слова:

    — отрицательные примеры старших;

    — круг новых знакомых. [18; 41]  

    Сорока-Росинский  считал, что природа отклонения у  каждого ребенка своя. По совокупности она может быть обусловлена влиянием:

    а) внешнего фактора - Сорока-Росинский называл это экзогенным (от греч. ехо — снаружи, вне и genos — происхождение) фактором. Своеобразие детей этой группы объясняется главным образом внешними условиями среды и воспитания;