Коррекционно-развивающее обучение и воспитание младших подростков с ЗПР в условиях образовательного учреждения

    Дети  со средним уровнем  развития познавательной деятельности. Названную группу составляют 16% младших подростков с задержкой психического развития. Для этой категории детей характерны такие личностные особенности, как тревожность, неуверенность в себе. Учащиеся данной группы долго не приступают к выполнению заданий, боясь, что они недопоняли инструкцию и не смогут правильно его выполнить. Интерес, положительные эмоции быстро сменяются отрицательными. Происходит эмоциональное пресыщение, разрыв связи «удивление – любопытство –любознательность – увлечение», результатом чего является снижение познавательной активности. Эти дети по-разному ведут себя: одни из них вялые, безучастные; другие - наоборот, чрезмерно возбуждены, демонстративно беспокойны. Они обидчивы, раздражительны, вспыльчивы.

    Дети  с низким уровнем  развития познавательной деятельности. Данную группу составляют 81% младших школьников с задержкой психического развития. Учащиеся рассматриваемой группы имеют низкий уровень саморегуляции, продуктивность познавательной деятельности низкая из-за астенических проявлений, снижения работоспособности, замедленного темпа деятельности. В некоторых случаях дети данной группы бурно реагируют на ситуацию неуспеха, иногда приобретающего отчетливо истерический оттенок.

    В исследованиях Н.А. Менчинской выделено несколько подтипов детей с задержкой  психического развития, мыслительные особенности которых отличаются при решении экспериментальных задач:

    1. учащиеся, которые наиболее успешно справляются с заданием. У них наблюдается период ориентировки в задании, сформированность операций анализа, синтеза; способность контролировать свои действия. Эти особенности позволяют школьникам решать наглядно-практические задачи на основе мыслительного оперирования образами-представлениями. Данную подгруппу составляют от 3 до 6% учащихся с задержкой психического развития;

    2. дети, которые при решении сложных задач пользуются образцами, для них также характерна ориентировка в задании. Основное отличие младших школьников данной подгруппы от других – низкая сформированность высших фаз анализа и синтеза. Это 24% учащихся с задержкой психического развития;

    3. школьники, которые не проявляют готовности к решению познавательных задач, не понимают зависимости между частями и целым. Для этой подгруппы детей характерно отсутствие элементов самоконтроля. Это 46% учащихся с задержкой психического развития;

    4. младшие школьники, которые решают задачи только с помощью взрослых. Настоящую подгруппу составили 24% детей с задержкой психического развития.

    Таким образом, исследование младших подростков с задержкой психического развития позволило выявить сложную взаимосвязь между уровнем развития познавательной деятельности и особенностями поведения и эмоционально-волевой сферы детей рассматриваемой категории.

    Рассмотренные особенности познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и  поведения младших подростков с задержкой психического развития препятствуют усвоению ими программным материалом и требуют специальной организации обучения и воспитания учащихся рассматриваемой категории в условиях общеобразовательной школы. [18] 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ С ЗПР

2.1 Коррекционно-развивающее обучение и его место в современной школе

    В современной педагогике все более  прочные позиции занимает коррекционно-развивающее  обучение.

    Коррекционно-развивающее обучение допускает обучение детей с ЗПР как в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для детей с задержкой психического развития (VII вид классификации специальных образовательных учреждений [Приложение №1]), так и в специализированных классах КРО в составе общеобразовательной школы. И для тех, и для других условий разработана достаточно сложная система комплектования, предусматривающая 4 варианта для начальной школы и 2 варианта для основной. Они обеспечены специальными программами и учебно-методическими пособиями. Специалисты "психолого-педагогического" КРО определяют обучение детей риска только в составе общеобразовательной школы по действующим федеральным программам, считая, что стержнем коррекционно-развивающей работы является вариативность педагогических условий обучения, а не программ. Соответственно, они направляют свое внимание на конструирование здоровьесберегающих и коррекционно-развивающих технологий обучения детей риска и формирование специальных компетенций у практикующих педагогов в рамках последипломного образования.

    «Определение ребенка в специальный класс (школу) может состояться толькопосле выявления причин его отставания в развитии и неуспеваемости». [14]

    Другими словами, сначала констатируется факт стойкого отставания развития познавательной и личностной сферы ребенка по сравнению с его сверстниками, причем на констатацию может уйти до двух лет обучения в школе, затем диагностируются причины, и только после этого начинается коррекционно-развивающая работа. При этом не отрицается необходимость как можно более раннего выявления таких детей и оказания им помощи.

    К группе задержки психического развития относятся дети с цереброастепическими состояниями, с психофизическим  и психическим инфантилизмом; дети, перенесшие в раннем детстве тяжелые и длительные соматические заболевания, травмы головного мозга, вызвавшие функциональную недостаточность центральной нервной системы; дети с относительно стойкими состояниями незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия. Именно эти дети и являются предметом внимания КРО. Для их обучения созданы образовательные учреждения (VII вида), входящие в систему специальных образовательных учреждений Министерства образования РФ, и классы выравнивания в составе общеобразовательной школы. Обучение происходит по специальным образовательным программам и в специфических организационно-педагогических условиях, включающих в себя меньшую наполняемость классов, соотнесение темпов учебной работы с возможностями познавательной деятельности учеников, увеличение сроков обучения на один год и пр. Допущение обучения детей с ЗПР, с одной стороны, в условиях специальной школы, с другой, в специализированных классах общеобразовательной школы свидетельствует о неоднородности данного контингента. Существование специальных образовательных программ и учебно-методических комплектов подчеркивает специфичность детей с ЗПР и высокую степень проблемности их обучения в условиях общеобразовательного класса. Обучение школьников в современной школе осуществляется в трех педагогических областях в соответствии с группировкой субъектов воздействия:

    — общеобразовательной, нацеленной на обучение и воспитание детей, отвеча-ющих критериям социальной, возрастной, психической нормы и стандартам образования;

    — коррекционно-развивающей, функционирующей в рамках общеобразовательной школы и общеобразовательного класса и оказывающей помощь детям риска школьной дезадаптации, испытывающим временные адаптационные трудности и неблагополучия в освоении учебных программ одного или нескольких школьных предметов, которые вызваны особенностью и качеством окружающей их микросоциальной и прежде всего школьной среды (Г.Ф. Кумарина);

    — специальной, решающей проблемы детей с отклонениями в физическом и психическом развитии, в том числе и детей с ЗПР, для которых образование в обычных педагогических условиях и при помощи общепедагогических методов и средств затруднительно или невозможно. [17]

    Целью коррекционной работы является исправление (доразвитие) психических и физических функций аномального ребенка в процессе общего его образования, подготовка к жизни и труду.

    Чтобы правильно определить содержание коррекционной  работы в школе, необходимо увязать  коррекцию со всеми основными  компонентами системы образования  и только после этого рассматривать внутренние структуры подсистемы и их содержательно-педагогическую роль.

    Сам термин «образование» и сущность этого процесса во многих исследованиях  трактуются неоднозначно. Но наиболее полное определение понятию «образование»  дал В.С.Леднев, в котором показал и структуру этого понятия: «Образование-это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе, характеризующемся содержанием, формами, выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие. Ведущей деятельностью в образовании является учебная».[3, стр.11]

    Таким образом, образование включает в  себе три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно  направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляются опосредованно. Все три процесса - воспитание, обучение и развитие – выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы. [Приложение №3]

    Во  многих работах по дефектологии и  специальной педагогике, коррекцию, как правило, связывают чаще всего  с развитием ребенка. Это обоснованно, поскольку она нацелена на исправление  вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но когда говорят о коррекционно–педагогической работе, то она не может вычлениться из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие.

    Поскольку развитие учащихся осуществляется в  ходе обучения и в процессе воспитания, то и коррекционное воздействие будет присутствовать в этой деятельности. Следовательно, специальное, так же как и общее, образование триедино и состоит из коррекционного обучения, коррекционного воспитания и коррекционного развития.

    Коррекционное обучение – усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития и усвоения способов применения полученных знаний.

    Коррекционное воспитание – воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и др.), позволяющих адаптироваться в социальной среде.

    Коррекционное развитие – исправление (преодоление) недостатков умственного и физического  развития, совершенствование психических  и физических функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта.

    Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивают, что и  относится и к коррекционным  процессам. Вместе с тем коррекция  развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения перестраиваются психические и физические функции, формируются механизмы компенсации дефекта, им придаётся новый характер.

    В ходе коррекционного развития накапливаются  и изменяются состояние и свойства личности по мере того, как происходит усвоение ею социального опыта. В ходе коррекционной работы развиваются умственная, физическая, нравственная саморегуляция, способности организовывать и регулировать свою деятельность, навыки социально – трудовой ориентировки.

Социальная среда

    Во–первых, исходя из концепции специального образования, коррекционно–педагогическая работа должна занимать центральное положение  в системе; так как она определяет дефектологическую направленность учебно–воспитательного процесса в специальной школе.

    Во-вторых, коррекция должна находиться на перекрёстке  составных частей общего образования  и в тоже время иметь свои специфические  оттенки (направленность) при осуществлении обучения, воспитания и развития аномальных школьников.

    В–третьих, по объёму и значимости коррекционно–педагогического процесса в системе специального образования ему должно быть отведено заметное место на перекрёстке составляющих образование.

    В–четвёртых, коррекция, как социальная система, должна иметь самостоятельный выход на среду, так как система функционирует не изолированно, а в конкретных социальных условиях.