Развивающее обучение

ВВЕДЕНИЕ 

      Научно-техническая революция в XX веке резко усложнила характер труда, он стал преимущественно интеллектуальным, что требовало внесения корректив в систему массового образования. Над начальной школой были надстроены среднее и старшие звенья, с принципиально иным, научным содержанием знаний. Однако выяснилось, что большинство учащихся не владеют необходимыми способностями для их усвоения. Это и породило неразрешимое противоречие между массовостью среднего образования и интеллектуальным потенциалом учащихся, что и явилось основанием для поиска новых форм и методов обучения и воспитания. Ответом на данную проблему стало развивающее обучение [9, с. 15].

      Рассмотрение термина  «развивающее обучение»  предполагает, прежде всего, изучение  проблемы соотношения  обучения и развития, которая всегда признавалась одной из стержневых проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии. Эта тема актуальна в педагогике в настоящее время, так как она подразумевает  поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались бы индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития [12, с. 5].

      Все это определило актуальность избранной темы исследования: «Разработка уроков природоведения в начальной школе по технологии развивающего обучения».

      Объект  исследования: учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

      Предмет исследования: технология развивающего обучения.

      Цель  исследования: разработать и обосновать конспекты уроков для 3 класса по природоведению с использованием технологии развивающего на тему: «Зимнее время года».

      В соответствии с объектом, предметом  и целью исследования были  сформулированы задания:

      1. Проанализировать психолого-педагогическую  литературу и выяснить состояние  исследований по вопросу применения  развивающего обучения в младшей  школе.

      2. Обосновать методические рекомендации к использованию технологии развивающего обучения в начальной школе.

      3. Разработать конспект урока по природоведению с использованием технологии развивающего обучения для 3 класса на тему: «Зимнее время года».

      Методы  исследования:

      – анализ психолого-педагогической литературы по вопросу использования технологии развивающего обучения на уроках природоведения в начальной школе;

      – педагогическое наблюдение;

      – конструирование уроков по природоведению в 3 классе с использованием технологии развивающего обучения на тему: «Зимнее время года». 
 
 
 
 
 

РАЗДЕЛ 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ   

1. . Развивающее обучение как способ обучения в начальной школе

     Анализ  литературных источников в области  педагогики, психологии и методики преподавания природоведения мы начинаем с рассмотрения того, что такое развивающее обучение  как средство обучения в начальной школе. Вначале попробуем определить что такое «развивающее обучение».

     Одной из важнейших мировых тенденций в образовании является переход от объяснительно-иллюстративного способа обучения к развивающим технологиям. Идеи развивающего обучения берут свое начало еще в работах И.Г. Песталоцци и К.Д. Ушинского. Подлинно научное обоснование теории развивающего обучения впервые дано в трудах Л.С. Выготского [2], который в начале 30-х годов ХХ в. выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребёнка как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся. В связи с этим Л.С. Выготский предлагает ориентировать обучение не на сложившиеся особенности умственного развития, а на ещё только складывающиеся, не приспосабливать содержание обучения к способностям, а вводить такое содержание, которое требовало бы новых, более высоких форм мыслей [2]. Переход процессов мышления на новую ступень и составляет основное содержание развивающего обучения.

     Рассмотрение  термина «развивающее обучение»  предполагает, прежде всего, изучение  проблемы соотношения  обучения и развития, которая всегда признавалась одной из стержневых проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии. Эта тема актуальна в педагогике в настоящее время, так как она подразумевает поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались бы индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития.

     В последние десятилетия теоретики  и практики отечественного образования  все больше внимания уделяют проблемам  развивающего обучения. Более того, одним из основных принципов реформирования украинской школы провозглашен принцип развивающего образования. Конкретное отражение проблемы закономерностей и принципов обучения находит в концепциях развивающего обучения, разработанных отечественными психологами и педагогами. Научное обоснование идей развивающего обучения было в начале прошлого века дано в трудах Л.С. Выготского [2]. Свое дальнейшее развитие они получили в работах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева [8], Д.Б. Эльконина [5], Л.В. Занкова [3], В.В. Давыдова [5] и др. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон единого процесса.

      В последнее десятилетие теоретики  и практики отечественного образования  уделяют этой проблеме все больше внимания, посвящая ей научные труды, создавая методические пособия и специальные программы. Более того, одним из основных принципов реформирования украинской школы провозглашен принцип развивающего образования [5].

      Однако, многие педагоги - ученые, учителя и методисты все еще имеют смутные представления о сущности развивающего обучения, о различных его видах и формах, о том, что в украинской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения, трактующих этот вопрос по-разному.

      Следующим этапом нашего исследования было провести анализ существующих концепций развивающего обучения.

2. . Концепция академика Л.В. Занкова

     Мы  подробно рассмотрели сущность развивающего обучения и поставили перед собой задачу проанализировать существующие концепции данного обучения. Свой анализ мы решили начать с анализа концепции развивающего обучения академика Занкова Л. В. [3]

      В конце 50-х гг. XX в. научным коллективом  под руководством Л.В. Занкова [3] было предпринято масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Усилия исследователей были направлены на разработку дидактической системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее психическое развитие. Они поставили задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось создавать путем организации экспериментов, проведение которых изменило бы существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ и методов. Экспериментальное обучение носило комплексный характер. Это выражалось в том, что содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы».

      Основу  системы обучения, по Л.В. Занкову [3], составляют следующие взаимосвязанные принципы:

• обучение на высоком уровне трудности;
• быстрый темп в изучении программного материала, ведущая роль теоретических знаний;
• осознание школьниками процесса учения;
• целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

      Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, естествознанию. Сравнительное исследование общего психического развития младших школьников в экспериментальных и обычных классах проводилось путем индивидуального обследования с помощью специальных методик. Изучались особенности наблюдения (восприятия), мышления, практических действий по изготовлению заданного предмета. Специально прослеживались особенности развития некоторых детей на протяжении всего начального обучения (лонгитюдное исследование). В частности, анализировалось взаимодействие мышления и эмоций, наблюдения и мышления, обследовалось состояние общего психического, а не только умственного развития.

      Предложенная  Л.В. Занковым [3] дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией. В 60-70-е гг. попытки ее внедрения в массовую школьную практику не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

      Ориентация  школы в конце 80-х - начале 90-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой концепции. Но, как показывает практика, предложенные Л.В. Занковым [3] дидактические принципы используются пока не в полной мере.

      Следующим заданием, которое было перед нами поставлено, являлось продолжить  анализ существующих концепций развивающего обучения. 
 
 
 
 

3. . Развивающая система В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина

     Продолжая свою исследовательскую работу мы взялись  рассмотреть развивающую систему В. В. Давыдова – Д. Б. Эльконина. Нашей задачей было определить на что направлена данная концепция.

      Выдающийся  психолог Лев Семенович Выготский [2] на основе ряда своих исследований установил, что развитие всякой психической функции в том числе и интеллекта ребенка, проходит через зону ближайшего развития, когда ребенок умеет что-то делать лишь в сотрудничестве со взрослым, и переходит на уровень актуального развития, когда это действие он может выполнять самостоятельно. Л. В. Выготский [2] указывал, что в школе ребенок обучается не тому, что он уже может делать самостоятельно, а лишь тому, что он может делать в сотрудничестве с учителем, под его руководством, при этом главной формой обучения является подражание в широком смысле. Поэтому зона ближайшего развития является определяющей в отношении обучения и развития, и то, что ребенок сегодня может делать в этой зоне, то есть в сотрудничестве, завтра он сумеет сделать самостоятельно и, следовательно, перейдет на уровень актуального развития.

      Этот  подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б. Элькониным [5], который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в условии тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта [5]. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения, в которой ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения, как учащийся. Свой развернутый вид эта концепция приобрела в итоге ряда исследований, осуществленных в 60-80 г.г. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова [5].

      В.В. Давыдов считал, что, изменяя традиционное содержание обучения, можно обеспечить необходимое умственное развитие школьников, а в дальнейшем и общее психическое их развитие, в том числе и личностное. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии развития учебной деятельности и ее субъекта, абстрактно-теоретического мышления, произвольного управления поведением. Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические новообразования.

      Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установление причинно-следственных связей, на превращение отношений в объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин [5] свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе. Именно теоретическое мышление, как отмечает В.В. Давыдов, в полной мере реализует те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи действительности.