Развивающее обучение

      В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина [5], лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происхождение, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному [5].

      Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена, прежде всего, на развитие творчества как основы личности. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока еще недостаточно реализуется в массовой образовательной практике.

      После анализа некоторых существующих концепций, мы решили выяснить, в чем  суть личностно-ориентированного развивающего обучения. Для этого нам нужно было определить, что предполагает данное обучение для организации учебного процесса. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ВЫВОДЫ  К 1 РАЗДЕЛУ 

     В процессе нашего исследования на основе рассмотренной психолого-педагогической и методической литературы по данному вопросу, мы пришли к выводу, что   специфический результат развивающего обучения состоит в свободном развитии каждого ученика как субъекта учения и как личности. Свободное развитие это такое, которое не подчинено заранее заданной норме, оно не имеет эталона. О результатах развивающего обучения судят по сдвигам в развитии каждого отдельного ученика.

      Развивающее обучение дополняет, а не отвергает традиционные и другие типы обучения, например, педагогическую технологию, объяснительно (информационно)— иллюстративное обучение, так как каждый из них решает специфические задачи [4].

      Сходство идей развивающего обучения, по Л.В. Занкову [3] и В.В.Давыдову-Д.Б. Эльконину [5], сводится к следующему: цели их — общее развитие ученика, не только познавательных процессов; ученик — активный субъект учебной деятельности; учитель — организатор коллективной поисковой деятельности; знания, умения и навыки не есть конечная цель обучения, а средство общего развития.

      Различие между названными направлениями  развивающего обучения заключается  в том, что оно, по Л.В.  Занкову [3], идет от частного к общему, в то время как по Давыдову В.В. — от абстрактных понятий к конкретному. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

РАЗДЕЛ 2 

ПРАКТИЧЕСКОЕ  ИЗУЧЕНИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ  НА УРОКАХ ПРИРОДОВЕДЕНИЯ 

2.1. Личностно-ориентированное  развивающее обучение 

     После того, как мы проанализировали некоторые существующие концепции развивающего обучения, перед нами встала цель выяснить, в чем суть личностно-ориентированного развивающего обучения. Для этого нам нужно было определить, что предполагает данное обучение при организации учебного процесса.

      В технологии личностно ориентированного развивающего обучения особое значение придается такому фактору развития, который в традиционной педагогике, а также в развивающих системах Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова почти не учитывался, игнорировался - субъектному опыту жизнедеятельности, приобретенному ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей.

      Субъектность  личности (индивидуальность) проявляется  в избирательности к познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания (материальным и идеальным) [6].

      Технология  личностно ориентированного обучения представляет сочетание обучения, понимаемого как нормативно-сообразная деятельность общества, и ученья, как индивидуально значащей деятельности отдельного ребенка. Ее содержание, методы, приемы направлены главным образом на то, чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт каждого ученика, помочь становлению личностно значимых способов познания путем организации целостной учебной (познавательной) деятельности [14].

      В образовательном процессе выделены основные сферы человеческой деятельности (наука, искусство, ремесло); обоснованы требования к тому, как ими овладевать, описывать и учитывать личностные особенности (тип и характер интеллекта, уровень его развития и т.п.).

      Определяя сферы человеческой деятельности, выделяется их психологическое содержание, выявляются индивидуальные особенности интеллекта, степень его адекватности (неадекватности) определенному виду деятельности.

      Для каждого ученика составляется образовательная  программа, которая в отличие  от учебной носит индивидуальный характер, основывается на знании особенностей ученика как личности со всеми только ей присущими характеристиками. Программа должна быть гибко приспособлена к возможностям ученика, динамике его развития под влиянием обучения.

      Образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя, который направлен на совместное конструирование программной деятельности. При этом обязательно учитываются индивидуальная избирательность ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивация, стремление использовать полученные знания самостоятельно, по собственной инициативе, в ситуациях, не заданных обучением [7].

      Поскольку центром всей образовательной системы  в данной технологии является индивидуальность ребенка, то ее методическую основу представляют индивидуализация и дифференциация учебного процесса. Исходным пунктом любой предметной методики является раскрытие индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика. Затем определяется структура, в которой эти возможности будут оптимально осуществляться.

      С самого начала для каждого ребенка  создается не изолированная, а, напротив, разносторонняя школьная среда, с тем, чтобы дать ему возможность проявить себя. Когда эта возможность будет  профессионально выявлена педагогом, тогда можно рекомендовать наиболее благоприятные для его развития дифференцированные формы обучения.

      Гибкие, мягкие, ненавязчивые формы индивидуализации и дифференциации, которые организует педагог на уроке, позволяют фиксировать  избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность школьника в их осуществлении через способы учебной работы.

      Постоянно наблюдая за каждым учеником, выполняющим  разные виды учебной работы, педагог  накапливает банк данных о формирующемся  у него индивидуальном познавательном «профиле», который меняется от класса к классу. Профессиональное наблюдение за учеником должно оформляться в виде индивидуальной карты его познавательного (психического) развития и служить основным документом для определения (выбора) дифференцированных форм обучения (профильных классов, индивидуальных программ обучения и т.п.) [10].

      Педагогическое (клиническое) наблюдение за каждым учеником в процессе его повседневной, систематической  учебной работы должно быть основой  для выявления его индивидуального познавательного «профиля».

      Мы  выяснили, что технология личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектного образования, можно говорить о построении личностно ориентированного процесса.

     На  следующем этапе нашей работы перед нами встало задание выяснить на какие исходные положения опирается  подход к развивающему обучению.

2. Подход  к развивающему обучению

   На  данном этапе нашего исследования нам  нужно определить предполагает ли технология личностно-ориентированного развивающего обучения какое-либо специальное конструирование учебного текста, дидактического материала и наличия дидактического обеспечения.

   Для того чтобы выяснить интересующий нас вопрос, рассмотрим на какие исходные положения опирается данное обучение.

   Подход  к развивающему обучению опирается  на следующие исходные положения [13]:

• приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка, как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения в школе (ученик не становится, а изначально является субъектом познания);
• образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения;
• проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации (преобразованию) социально значимых нормативов (образцов) усвоения, заданных в обучении;
• при конструировании и реализации образовательного процесса необходимо особая работа по выявлению опыта каждого ученика, его социализация («окультуривание»); контроль за складывающимися способами учебной работы; сотрудничество ученика и учителя, направленное на обмен различного содержания опыта; специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса;
• в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и (данного (субъектного) опыта ученика, реализуемого им в учении;
• взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального «наполнения» его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности, учение, поэтому не есть прямая проекция обучения;
• развитие ученика как личности, идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития;
• учение как деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение), должно разворачиваться как процесс, описывать в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание;
• основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.

   Опираясь  на эти положения, исходим из того, что обучение должно лишь корректировать развитие, признавая за учеником права на самоопределение и самореализацию в познании через овладение способами учебной работы, помогающими приобретать знания, умения, применять их в ситуациях, не заданных обучением. Способ учебной работы — это не просто единица знания, а личностное образование, где, как в сплаве, объединены мотивационно-потребностные, эмоциональные и операциональные компоненты.

      Учение  – это не беспристрастное познание. Это субъектно-значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношением, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса. 

      После того, как нами были рассмотрены теоретические основы применения технологии развивающего обучения на уроках в начальной школе, мы решили перейти к практической деятельности и приступить к конструированию уроков по природоведению для 3класса на тему: «Зимнее время года».

     С этой целью перед нами было поставлено задание сконструировать данный урок с применением тех теоретических знаний, которые у нас уже имелись. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3. План-конспект урока по природоведению в 3 классе на тему: «Зимнее время года»

     Вследствие  изучения теоретической части интересующего нас вопроса, а именно применение технологии развивающего обучения на уроках в начальной школе, мы решили перейти к практической части, которая заключалась в конструировании урока по природоведения для 3 класса.

     Нашей целью стало сконструировать такой урок, который отвечал бы требованиям учебной программы и был интересен и понятен детям.

     Приступая к конструированию урока с  применением технологии личностно-ориентированного развивающего обучения по природоведению на тему: «Зимнее время года», перед нами были поставлены следующие задания:

     1) Реализовать в процессе урока  учебную, развивающую и воспитывающую  функции обучения математике;

     2)Сконструировать  такой урок, который бы позволял  создать дружескую атмосферу,  оставил яркие впечатления и позитивные эмоции у детей;