Формирование познавательной деятельности школьников на уроках географии по средствам учебных игр

Великий педагог Ян Амос Каменский рассматривает игру как необходимую для ребенка форму деятельности. Подчеркивая образовательное значение детской игры, Каменский писал: «Во время игры ум все-таки чем-либо напряженно занят и часто даже изощряется». Он указывал и на воспитательную роль игры в деле сближения ребенка с его сверстниками. Вслед за Я.А. Каменским И.Г. Песталоцци (1746-1827)гг.   говорил, что учение и игра должны взаимно дополнять друг друга, а учителя уметь использовать дидактические игры в воспитательных целях.

Арсенал игр постоянно пополняется, и уже в 19 веке Ф.Фребелю, теоретику дошкольного образования удалось разработать целую систему воспитания, построенную на обучающих играх. Подметив дидактичность игры, он доказал, что игра способна решить задачи  обучения ребенка, помогать овладевать культурой движения. Для педагогии 19 века вообще характерно концепция «воспитания через образование». Возможно, поэтому, игры начинают входить в дидактику более активно (4с21)

В том же 19 веке наряду с Ф.Фребелем, отечественным педагогом К.Д Ушинским  была создана теория детской игры, где он показал ее социальный характер и значение, дал ценные методические указания об использовании игр в работе с детьми дошкольного возраста. К.Д. Ушинский писал: «Игра есть свободная деятельность дитяти… В ней формируется все стороны души человеческой, его ум, его сердце, его воля». Все чаще и чаще педагоги стали обращаться к играм, указывая в своих трудах, на их большое значение в педагогическом процессе. Это А.С.Симанович (1840-1933гг), Е.Н.Водовозова (1844-1923гг), Е.И.Конради (1838-1899гг) и др.

Так известный деятель дошкольного воспитания Л.К. Шлягер (1863-1942гг) центральное место в своих работах отводил игре. Она считала, что «игра – это естественная жизнь детей и не в коем случае не пустая забава. К детской игре надо относится с величайшим вниманием и серьезностью. В игре раскрывается  весь духовный мир, весь запас жизненного опыта».

Н.К.Крупская (1869-1939гг) выражающиеся теоретик педагогики, считала игру важнейшим средством всестороннего развития ребенка. По ее мнению, игра оказывает положительное влияние на нравственное развитие детей: способствует выработке у них чувства коллективизма, организационных навыков, дисциплинированности, самообладания. Но она указывала и на то, что воспитатель должен умело руководить играми детей, не стесняя их инициативу и не навязывая им свою игру. Прекрасный мастер педагогической игры Ш.А. Амонашвили строил свои уроки так, чтобы на нем не вкладывать знания в голову ученика, а они сами пытались бы отнять их у него, овладевая ими в интеллектуальном бое. Стремился насыщать урок радостью, хвалил ученика за правильно выполненное задание. «В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры нет и не может быть полного умственного развития», писал В.А. Сухомлинский.

На огромное значение игр в учебном процессе указывал и А.С.Макаренко (1888-1939) отмечал, что в игре  дети должны проявлять активность, испытывая радость творчества, эстетическое переживания, чувствовать ответственность, относиться серьёзно к правилам игры. В своих лекциях  о воспитании детей он говорил о методике игры, о связи между игрой и работой, о формах руководства детской игрой со стороны взрослых. Таким образом, до начала XX века многие учёные занимались проблемой игры. Отмечая её важную роль в учебном процессе. Но все теории, а так же и более поздние теории советской психолого-педагогической науке были обращены к играм детей дошкольного возраста.

То есть игра учащихся как социально-педагогической феномен культуры исследована явно недостаточно. С одной стороны её много лет рассматривали как нечто второстепенное в жизни школьников, которому было предназначено «учится, и учиться» и, кроме того, в советский период, заниматься общественной работой в обязательных массовых политических детских организациях. С другой стороны. Был весьма деформирован народный досуг, да и жизнь детей в новом обществе была настолько политизировано. Что было не до игры.

Миллионы детей остались без родителей после гражданской войны. Пульс детского досуга резко ослаб. Детям было необходимо трудиться, учится выживать. Кроме того, философский взгляд на детский досуг, в том числе на игры, Претерпел изменения под влиянием революционной идеологии и требует в данное время нового видения и новых подходов. Так, издательство «Академия», выпустило в 1933 году, в первое время аннотированный сборник «Игры народов СССР». В предисловии к данному сборнику сказано: «Игры – не только игры детей, но и игры взрослых – были на всём протяжении нашего союза. Эти игры наряду с элементами социально ценными – порой сохраняют в себе элементы не нужных, даже прямо вредные пережитки идеологии, изжитки общественных формаций, связывающие игру культами и суеверными обрядами, с уродствами старого быта».Так «революционная» «Академия» поставила клеймо «уродство старого быта» на народный досуг, народные игры. Эта позиция почти не изменилась в течение 70 лет.

В нашей стране за многие годы сложилась порочное представление: учение – это обязательный тяжёлый труд, опирающийся на зубрёжку. Оно якобы предполагает естественное принуждение, без которого не возможно продвижение  в познании. Бесспорно, учение не просто труд, но труд по сущности радостный, так как приобщает к новому неизведанному, интересному, не случайно в последние годы возникло понятие «учение с увлечением». В игре ребёнок с большим интересом и охотой выполняет то, что в не её ему кажется очень трудным и неинтересным. Учение и досуг – явление для ребёнка взаимосвязанные. Об этом свидетельствуют  методики известных педагогов – новаторов, которые при всем их различии подразумевают обязательность увлекательность обучения. Плодотворность поиска педагогов – новаторов, лучших учителей страны доказываются значительностью раскрепощённых форм и методов занятий, использованием игры.

«По этапная обработка» умственных действий и понятий в игре обычно происходит стихийно. Но при соответствующих методиках педагогического руководства в дидактических целях этот процесс может быть упорядочен. В дошкольном возрасте игровые действия ребят носят развёрнутых характер, и требует материальной основы. В дальнейшем, к периоду обучения в школе, сокращаются и обобщаются. Идёт их вербализация. В последствии они могут совершаться частично или полностью переносятся в умственный план, появляется идеальная игра воображения. Игровое воображение создаёт у детей план наглядных представлений о действительности, формирует способность ими оперировать. В процессе игры школьники приобретают возможность совершать познавательные действия соответственно имеющемуся замыслу, игровым правилам.

Но игра как «путь детей к познанию миру, в котором они живут и которой призваны изменять, как дидактическое средство, используется в школе. Особенно в подростковых и старших классах очень редко».

Поэтому одной из фундаментальных проблем дидактики является проблема игры в технологии современного образования, где массовые формы и методы учебной работы так и не стали «сверхпроводящей средой» для опыта и знаний, остались на довоённом уровне.

По мнению известного психолога Б.Г. Ананьева, игра занимает ведущее место в социальном формировании человека как субъекта познания и деятельности.

В искусственно воссозданных условиях человек проигрывает разные жизненные ситуации, что необходимо для его развития, изменения его сознательных позиций, ролей в обществе для формирования профессиональных интересов, потребностей, навыков.

Поэтому современная дидактика, обращаясь к игровым формам обучения на уроках, справедливо усматривает  в них возможности эффективной организации взаимодействия педагога и учащихся, продуктивной формы их общения с присущими им элементами соревнования, непосредственности, неподдельного интереса. Будучи введенной в систему традиционного обучения географии, учебная игра осуществляет несколько функций:

1. Мотивиционно-побудительную (мотивирует и стимулирует учебную и познавательную деятельность учащихся). Игра побуждает деятельность научного воображения, приучает ученика мыслить в духе географической науки и создать в его памяти многочисленные ассоциации географических знаний с самым разнообразными явлениями жизни.
2. Обучающую функцию (способствует приобретению знаний, а так же формированию и развитию навыков). В процессе игры незаметно для учащихся происходит обучение, реализующие принцип деятельности, утверждающей, что формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает готовые знания, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие» им нового знания. Игра включает все элементы учебной деятельности: учебную задачу (цель, личную значимую для ученика, которая мотивирует изучение нового материала), учебные действия (предметные и мыслительные действия учеников, направленные на разрешение учебной задачи  и «открытие» новых знаний), действия самоконтроля и самооценки (когда ребенок сам оценивает результаты собственной деятельности и осознает свое продвижение вперед). В игре сравнительно легче создать для каждого ребенка ситуацию успеха, которая становится стимулом для дальнейшего продвижения его пути познания.
3. Воспитательную функцию (оказывает воздействие на личность обучаемого, расширяя его кругозор и развивая его мышления, творческую активность).
4. Ориентирующую функцию (учит орентироватся в конкретной ситуации и обирать необходимые средства для решения той или иной учебной задачи)
5. Компенсаторную функцию (компенсирует отсутствие или недостаток практики, приближает учебную деятельность к реальным ситуациям жизни).
6. Коммуникативную функцию (объединение коллективов учащихся, устанавливает эмоциональные контакты).
7. релаксационную функцию (снимает эмоциональное напряжение, вызванное нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении).

То есть в процессе игры реализуется принцип психологической комфортности: снятие по возможности всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке такой атмосферы, которая раскрывает детей и в которой они чувствуют себя «как дома». Не редко оказывается, что дети достаточно сообразительны и даже смекалистые в обычной неурочной обстановке (играх, в общении друг с другом), оказывается вдруг замкнутым в учебной обстановке (на уроке, на практических занятиях). Предпочитают отмалчиваться, ведут себя достаточно пассивно и часто отказываются от выполнения игровых заданий. В этом случае главным препятствием выступают их скованность. И задача игр на уроке растормошить учеников, чтобы они вели себя раскрепощено. Чтобы могли свободно и активно участвовать в познавательном процессе, максимально используя свои знания.

Нельзя ставить вопрос: «игра или учение?» Надо их синтезировать на уроке. В этом наш взгляд, и заключается смысл игрового метода. Между игрой и учением нет большой разницы. Существует прямая взаимосвязь между хорошей игрой и хорошей учебой, а если игра плохая – и учеба плохая. Термин «хорошая» игра надо понимать как педагогически грамотно организованный процесс.

 «Хорошая игра похожа на хорошую работу – писал А. С. Макаренко, - плохая игра похожа на плохую работу». Это не только образование сравнение, в нём подмечено то существенное, что роднит труд с игрой. Хорошая игра требует от играющих немалых усилий на преодоление возникающих в ходе игры препятствий. Учебная игра – это не забава, а серьёзный творческий труд учащегося и педагога, это вид активной творческой деятельности, направленной на развитие физических и интеллектуальных сил.

Учебная игра обладает такой же структурой, как и всякая учебная деятельность, то есть она включает в себя цель, процесс игры и результат. Она преследует одновременно две цели – игровую и учебную.

Вот мнение автора экспериментальной методической системы учителя-практика современной школы В. Ф. Шаталова: «В играх и труде, в задорных выдумках и безудержном веселье, во всём многообразии проявляются характер и способность детей. Таких возможностей, которые раскрывает перед наблюдательным педагогом игра в плане оценки творческих задатков детей, их находчивости, изобретательности, не может дать никакой, даже самый лучший в методическом отношении урок».(36, с.103)

В процессе дидактической игры решения даже одной задачи влечёт за собой целый ряд незаметных, на первый взгляд, проблем, позволяет наметить пути их разрешения, расширить кругозор школьников (32, с.22). Игра приучает учащихся к согласованным действиям, к точности, к своевременности перед командой или группой, за которую они играют. В добровольном подчинении правилам игры, без которых она перестаёт быть  организованным действием, утверждается и крепнет сознательная дисциплина играющих. Наконец, в игре, чаще всего воспитываются многие волевые качества, самостоятельность, настойчивость, самообладание, выдержка, воля к победе – всё то, без чего немыслим успех.

Учебный эффект игр заключается в том, что у учащихся формируется достаточно высокие умения и навыки проявления инициативы в действиях, логичности, последовательности речевых высказываний. После приобретения некоторого опыта ролевого поведения у учащихся наблюдаются умения устанавливать творческие, межличностные отношения в группах осваивать нормы культуры общения. Кроме того, у них вырабатываются самостоятельная точка зрения и умение включать в разные виды деятельности. В результате обучения у учащихся развивается способность переноса новых представлений и навыков социального поведения социального поведения из модулируемой действительности в реальную, расширение и углубление полученной информации (35с51)

Таким образом, дидактические возможности учебных, развивающих игр огромны. В ходе учебной игры учащиеся овладевают опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности. Учебная игра позволяет учащимся самим решать трудные проблемы, а непросто быть наблюдателем. Она создает потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную. Именно игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность, так как это процесс творческий.

Луи де Броль отмечал, что все игры, даже самые простые, в проблемах, которые они ставят, имеют общие элементы с деятельностью ученого при его исследовании. Известно, например, что каждый исследователь должен улавливать закономерность явлений, выдвигать гипотезы, экспериментировать. Многие игры основаны на способности, на необходимости обнаружить ту или иную закономерность. Дидактические игры основаны на  соревновании в знаниях. Выигрывает тот, кто владеет наибольшей информацией. Познавательная активность стимулируется кокурсность, соревновательным характером игры.

Активность, самостоятельность, творческий подход к разрешенным проблемам становятся характерными для каждого играющего ученика, так как цели и мотивы их игрового учения слиты с самим содержанием учебно-тренировачной деятельности. Благодаря этому, обучающиеся активно и довольно быстро овладевают новыми способами познания, повышают результативность своих учебно-исследовательских действий, а приобретаемые ими знания отличаются высокой степенью системности. И выступают в последующей практической деятельности как инструмент самостоятельного познания и опыта. А это в свою очередь влияет на развитие интереса не только к предметному знанию, но и самостоятельному процессу их добывания путем самостоятельного поиска. (43с36)

Таким образом, дидактические игры обеспечивают разнообразные возможности, развивают у школьников мышление, воображение, волю. Способствует вовлечению школьников в творческую деятельность и общение, предполагают личный подход в игровой ситуации, стимулируют познавательный интерес.