Развитие чувства ритма у младших школьников на уроке музыки

     Изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ребенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лиц. Особое значение имеет выделение особого типа отношений со взрослым, опосредованных задачей («ребенок – взрослый – задача»). Учитель – это взрослый, социальная роль которого связана с предъявлением детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы. Постепенно на протяжении младшего школьного возраста ребенок открывает и осваивает ситуацию всеобщего равенства перед законами наук – математики, орфографии, орфоэпии.

     Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется тем, что у него появляется обязательная, общественно значимая, общественно контролируемая деятельность – учебная, он должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение.

     Прилежность, дисциплинированность ребенка, принятие им правил школьной жизни, успешность или неуспешность учебы сказывается на всей системе его отношений и со взрослыми, включая родителей, и со сверстниками. В возрасте 7-11 лет активно развивается мотивационно-потребностная сфера и самосознание ребенка. Одними из важнейших становятся стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности.

     В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей («могу или не могу решить эту задачу?», «чего мне не хватает для ее решения?»), внутренний план действий (умение прогнозировать и планировать достижение определенного результата), произвольность, самоконтроль. Ребенок овладевает своим поведением. Он более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома и в общественных местах, улавливает характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции, особенно негативные. Нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе, что порождает переживания мук совести. Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные (чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости). Тем не менее, для младшего школьника неустойчивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отношений вполне характерны.

     В зависимости от организации и содержания ведущей учебной деятельности уровень самих новообразований младшего школьника может существенно различаться. Мышление может быть теоретическим или эмпирическим, как и рефлексия – содержательной или формальной, а планирование – по существенным признакам или по частичным основаниям [18, с.224].

       Познавательная сфера в этом возрасте очень активна, и для ее успешного развития следует обратить внимание на развитие чувства ритма.

     Чувство ритма в основе своей имеет  моторную природу. Об этом с несомненностью говорят все наиболее фундаментальные экспериментально-психологические исследования, посвященные чувству ритма, даже и принадлежащие тем авторам, которые в своих теоретических высказываниях были прямыми противниками моторных теорий ритмического чувства (Мейман, Коффка и др.) [8, с.205].

     В музыкальной педагогике очень распространено убеждение о том, что чувство  ритма мало поддается воспитанию. Большинство педагогов склонно в этом отношении проводят различие между музыкальным слухом и чувством ритма, считая, что последнее развивается гораздо труднее, чем музыкальный слух. Это широко распространенное мнение нашло отражение в книге Баренбойма, где написано: «В то время, когда развитие чувства музыкального ритма, как показали и психологические опыты, и педагогическая практика, чрезвычайно ограничено в своих пределах, музыкальный слух поддается почти безграничному совершенствованию» [4, с. 193].

     Экспериментально-психологическая литература не дает оснований для этого утверждения. По вопросу о развитии музыкально-эстетического чувства мы не располагаем прямым экспериментальным материалом; что же касается музыкального ритма, то экспериментальные данные не дают никаких поводов сомневаться в воспитуемости ритмического чувства. Таким образом, ссылки на «психологический опыт» для доказательства того, что развитие музыкально-ритмического чувства «чрезвычайно ограничено в своих пределах», являются совершенно необоснованными.

     В музыкальной практике под чувством ритма разумеется обычно способность, лежащая в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений в музыке.

     Для того чтобы отграничить чувство  ритма от музыкального слуха, такого определения, пожалуй, достаточно; восприятия и воспроизведения звуковысотных отношений отходят в область музыкального слуха, восприятие и воспроизведение временных отношений относят к чувству ритма. Но если поставить себе целью разобраться в психологической природе музыкально-ритмического чувства, довольствоваться этим определением уже нельзя.

     Но  фактически дело обстоит так, что  в период первоначального развития чувства ритма, т.е. в период, оказывающий  иногда решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика, последний  имеет дело почти исключительно  с медленными ритмами.

     Движения, как таковые, не образуют еще ритмического переживания. Речь идет  лишь о том, что двигательные мотивы являются органическим компонентом восприятия ритма, а не внешним, по отношению к последнему явлениями лишь «сопутствующими» ему в отдельных случаях [4, с. 195].

     Воспринять  и воспроизвести музыкальный  ритм можно только на основе чувства  ритма, т.е. на основе эмоционального критерия, опирающегося на моторику.

     Музыкально-ритмическое  чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно его воспроизводить. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения.

     Музыка  есть выражение некоторого содержания в наиболее прямом и непосредственном смысле  эмоционального содержания [10, с. 110].

       Ритм – одно из выразительных средств музыки. Следовательно, музыкальный ритм всегда является выражением некоторого эмоционального содержания [7, с.150].

     Аналогичные положения можно было бы высказать  про любые другие выразительные средства музыки: про мелодию, гармонию и т.д. Своеобразие ритма, однако, заключается в том, что он не только выразительное средство музыки. Ритм является выразительным средством и других искусств. Мало того, ритм встречается и вне искусства, являясь, следовательно, не только художественной категорией. Наряду с задачей воспитания «музыкально-ритмического чувства» возникает задача воспитания «чувства ритма вообще» и не может не стать вопрос о том, в каком отношении друг к другу находятся эти задачи [11, с.80].

     Проблема  воспитания музыкально-ритмического чувства  тем самым усложняется. Возникает  соблазн выделить ритмический момент из музыкальной ткани и добиваться адекватного восприятия и воспроизведения  его, как такового, вне музыки, а  когда эта задача будет решена, присоединить к ритму музыку, заполнить музыкально-ритмические формулы. В более широкой постановке это значит: задачу воспитания музыкально-ритмического чувства свести к задаче воспитать «чувство ритма вообще» и применить результаты этого воспитания к музыке. Проблема ритма в музыкальном исполнении – это, если переводить ее в числовое выражение, проблема сотых и тысячных долей секунды. Можно сказать еще острее: отклонения от истины на сотую долю секунды часто бывают гораздо более тяжелыми нарушениями ритма, чем отклонения на целые секунды. В ритмической стороне музыкального исполнения особенно ярко сказывается тот издавна известный факт, что искусство не терпит ничего приблизительного, и что вопрос художественного совершенства – это вопрос того «чуть-чуть», о котором не раз говорили великие мастера искусства [2, с.50].

     Что является критерием при решении  музыкально-ритмических задач? Прежде всего, чувство музыкального ритма, т.е. критерий эмоциональный. Ритм в  музыке является выражением эмоционального содержания. Данное ритмическое движение отличается от всякого другого тем, что оно и только оно имеет «вот такую-то» совершенно определенную выразительность. Всякое другое ритмическое движение, отличающееся хотя бы на ничтожные доли секунды, будет «совсем другим», качественно отличным, потому что оно уже не имеет этой выразительности. Вот в чем заключается то «совершенно исключительное вспомогательное средство для оценки времени», которым владеет музыкант.

     Нельзя, следовательно, думать, что музыкально-ритмическая задача- это задача на установление временных соотношений, или задача на «ритм вообще», лишь усложненная наличием музыки. С психологической стороны эти задачи качественно различные, они решаются на основе различных критериев. Музыкально-ритмическое чувство характеризуется, как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.

     Так как чувство ритма трудно поддается  воспитанию, то начинать его развивать нужно именно с младшего школьного возраста, потому что в этот период происходит развитие всех сфер личности. Если  человек будет обладать с этого возраста  музыкально-ритмическим чувством, то для него музыкально-ритмическая задача всегда будет легче формально равно трудной задаче на внемузыкальный ритм [17, с.200].

     Глава II.   Способы музицирования на детских музыкальных инструментах в младшем школьном возрасте. 

     2.1. Характеристика детских музыкальных инструментов, используемых на уроке музыки в общеобразовательной школе. 

     Игра на детских музыкальных инструментах – один из видов коллективной исполнительской деятельности учащихся. Ее назначение на уроке – способствовать проявлению и развитию музыкальных способностей ребенка, обогащать художественный опыт младших школьников, развивать их интерес к исполнительской деятельности. При этом важно эмоциональное отношение ребят к музицированию, целенаправленное восприятие и усвоение приемов игры.

     Включение в урок игры на музыкальных инструментах связано с решением следующих педагогических задач:

     1) стимулировать исполнительскую деятельность детей на занятиях, во внеклассной работе и в свободное время (на праздниках, в семье, в часы отдыха);

     2) способствовать формированию у них художественного вкуса и интересов;

     3) воспитать интерес к игре в оркестре; различать тембр инструментов, чувствовать гармонию их звучания;

     4) активизировать развитие музыкальных способностей (ладовое чувство, чувство ритма, музыкальной формы, тембровый, гармонический, мелодический слух);

     5) способствовать формированию представлений о выразительной сущности элементов музыкальной речи и средств музыкальной выразительности.

     При выполнении учебно-воспитательных задач решающее значение принадлежит репертуару, методам работы. Главная особенность музыкального материала – его универсальность. Она проявляется в том, что одни и те же произведения служат основой формирования ряда представлений, умений, навыков, чувств. Кроме того, музыкальный материал должен быть доступным для совместного исполнения учеников и учителя и предназначен для формирования творческих действий учащихся. По его образцу они могут обрабатывать и сочинять свои песенки, пьески. Игра на детских инструментах особенно полезна для музыкально-творческого развития ребят со слабым уровнем координации слуха и голоса, кроме того, для всех это хорошая подготовка к освоению более сложных инструментов.

     В результате занятий школьники должны:

     -знать названия инструментов и правила их хранения;

     -уметь различать на слух тембры инструментов и осознавать их     выразительную сущность;   

     -овладеть элементарными приемами и способами игры на каждом  инструменте;

     -понимать выразительные особенности звуковедения,  звукоизвлечения;

     -осознавать выразительность музыкальных средств и овладеть способами их передачи в инструментальном исполнении;

     -уметь ориентироваться в записи несложных партитур к песенным и инструментальным миниатюрам, а также к пьесам для слушания музыки;

     -уметь грамотно прочесть свою партию.

     Результаты работы на уроке во многом зависят от инструментария. Поэтому необходимо учитывать ряд требований к составу оркестра, качеству звучания отдельных инструментов, технике звукоизвлечения. В работе с учащимися начальной школы могут быть использованы, естественно, лишь самые простые инструменты. Это музыкальные инструменты ударной группы как чисто ритмические, не обладающие определенной высотой тона (треугольники, тарелки, бубны, маракасы, барабан, коробочки и т. п.), так и звуковысотные (колокольчики, металлофоны, ксилофоны). Все инструменты должны издавать чистый и приятный звук, привлекать детей своим внешним видом, т. е. быть изящно оформленными, легкими, не требовать от играющих на них решения сложных технических задач. При игре на любом инструменте необходимо следить за свободным положением тела, шеи, головы.