Проблема сценического волнения и психологической подготовки к выступлению

• ощущении надежности своих умений и навыков, которая рождается от возможности многократного и точного повторения удачного разрешения возникших проблем;
• ясном понимании истоков неудачи, коль скоро она возникает, тех путей и тех изменений в действии, которые необходимы, чтобы ее не повторить.

      Правильные  и ошибочные действия должны быть объяснены учителем почти одинаково досконально. Очень нерационально повторять действия наугад, не анализируя результат, — может получиться и правильное действие, но может закрепиться и ошибочное. Степень полной уверенности в своих действиях можно определить как способность исполнителя сознательно и произвольно совершать как правильные, так и ошибочные действия. Вспомним и общеизвестное: «Случайно можно исполнить плохо, но нельзя случайно исполнить хорошо».

      Одной из причин тревожности исполнителя  заключается в неопределенности, непредсказуемости реакции слушателей. В некоторых случаях это преувеличенное опасение отрицательной оценки каких-либо конкретных личностей (экзаменатора, известного строгостью и придирчивостью, предвзятостью членов жюри, неподготовленностью публики и т.н.), в других — слишком острое желание непременно выдающегося успеха, наконец, воспоминания о прошлом негативном опыте — несовпадении субъективной оценки выступления с реакцией публики.

      Особое  значение имеет и возраст исполнителя. Известно, что у детей в возрасте 6-10 лет в силу информированности самосознания и малого жизненного опыта, отсутствия понятий престижа и собственной значимости отсутствуют и ярко выраженные проявления волнения. Переходный возраст — время формирования самоутверждения, резкого обострения чувствительности к оценке со стороны на фоне поисков меры личных притязаний. Возможно и наложение сразу многих факторов: физиологических (некомфортное состояние организма), организационных (новая сцена, непривычная освещенность, шум и другие помехи и т.п.), ситуационных (плохая погода, дефицит времени для подготовки) и пр. Суммируясь, они влияют на исполнение, приводя к расстройству самые прочные навыки, нивелируя самые высокие достижения, превращая в пытку любимое дело.

      С другой стороны, определенная степень  волнения на сцене просто необходима. Оно усиливает эмоциональную  насыщенность исполнения, раздвигает динамические границы, увеличивает контрастность выразительных средств, усиливает возможности воздействия на слушателей. Имен Но умение преодолеть волнение и использовать его энергетический и эмпатийный потенциал рождает наивысший уровень артистизма — вдохновенное творчество. 

Влияние подсознания на возникновение  ошибочных действий

     Обсуждая  вопросы, связанные с мыслительной деятельностью учащихся, образованием профессиональных навыков и умений, мы не раз сталкивались с той «составляющей» психической деятельности индивида, которая носит название подсознательной (или бессознательной) деятельности. Наука давно обратила внимание на эту важную черту интеллекта человека. В классической философии отличие оценки бессознательного и сознательного заключалось лишь в количественном отношении: бессознательное трактовалось как «смутное» сознание, которое можно, а порой и нужно приводить в состояние ясности, и тогда оно становится сознанием.

     З.Фрейд  первый научно доказал качественную разницу между сознанием и  подсознанием, обнаружив при этом наличие сложно-разветвленной, диалектически  подвижной системы взаимосвязей, переходных процессов и явлений, взаимо- коррегирующих воздействий и мотиваций.

     Сам Фрейд считал, что ошибочные действия - это проявления «низшего бессознательного», а «высшее» связано с процессами творчества, фантазии, озарения и вдохновения.

 Напомним, что Фрейд делит психический  мир индивида на три составляющие:

• «Я», или «Эго», — совокупность осознанных реакций мозга, с помощью которых человек ориентируется в окружающем его мире;
• «Сверх я», или «Супер эго», - совокупность приобретенных, усвоенных и перенесенных в психику за время активной жизнедеятельности представлений, принципов, норм, привычек, умений;
• «Оно», или «Ид», — бессознательное, область, неконтролируемая и неосознаваемая индивидом.

    Все три постоянно взаимодействуют: Эго пополняет результатами своей деятельности Супер Эго, оценивая и осваивая окружающее. Супер Эго на определенном этапе переводит  накопленное в Ид. Навстречу движется не менее плодотворный поток — благодаря участию Ид действия в области Супер Эго совершаются легко и непринужденно, освобождая Эго от излишней натрузки. В результате Эго в состоянии охватывать своей деятельностью все новые области окружающего мира. Таков схематический процесс познания. Его можно также разделить на два основных направления: естественное — длящееся всю человеческую жизнь, весь период активной деятельности, и искусственное — связанное прежде всего с различными видами обучения определенным формам деятельности, в которых, как упоминалось неоднократно, ключевой фигурой является учитель.

  Исследования  в области психологии музыкальной  деятельности однозначно доказывают вредность вмешательства сознания в исполнительские действия, протекающие в автоматическом режиме, т.е. бессознательно. Даже простое внимание¹ к некоторым процессам и ощущениям приводит их к искажению и даже полному расстройству. Но в то же время доказана и необходимость изучения того, что по природным законам находится в подсознании.

   Рассмотрим  причины сбоев в глубинах подсознания, которое, казалось бы, призвано работать особенно точно. Коснемся в основном анализа того рода ошибок, которые носят черты и признаки «случайности», заблуждения, забывчивости, неоправданной и неожиданной потери знаний, технических умений и навыков. Проще всего объяснить подобные явления плохой выучкой, нарушением методических рекомендаций и вытекающей из этого поверхностностью умений, наличием тех или иных объективных факторов — помех, недостаточно рациональной организации учебного процесса. Но есть ли точные научные критерии оценки этих обстоятельств? Что такое «хорошая подготовка» ученика? Насколько она гарантирует его от ошибок? Когда знания можно считать глубокими и прочными? Какие факторы провоцируют ошибочные действия и почему учащийся ошибается именно так, а не иначе?

 Если  любую ошибку принимать не как  фатальную случайность, а как результат определенного психического акта, то возникает необходимость прослеживания всего пути формирования ошибочного действия от предпосылок к его появлению до самого момента спершепия. Где и как можно устранить саму неизбежность ошибки? Внимание к «мелочам» может дать ощутимый положительный результат, рассматривая «случайность» можно установить «закономерность», по косвенным данным — определить истинного «виновника*, правильно изменив условия — избежать «фатальности».

 Выше  уже рассматривались условия, способствующие или располагающие к ошибочным действиям. Напомним, что в основном они сводятся к следующим:

• болезненное состояние учащегося, вызванное собственно недомоганием или усталостью, как физической, так и психической;
• неуравновешенное состояние психики, вызванное сильными эмоциями, как отрицательными (страх, волнение, гнев и т.п.), так и положительными (радость, восторг);
• рассеянность внимания и слабость контроля сознания из-за наличия отвлекающих факторов или слишком большого количества информации.

     Обстоятельств подобного рода может быть и больше, но феномен ошибки возникает но одной и той же причине.

     Недомогание может сопровождаться нарушением кровообращения головного мозга и является физиологической причиной нарушения его нормальной деятельности, приведшей к ошибке. Волнение, усталость, рассеянность внимания — это психофизиологические факторы, в свою очередь вызывающие те же нарушения тока крови в мозгу и провоцирующие аналогичные нарушения в действиях. Таким образом, во всех подобных случаях дело сводится к расстройствам функций мозга, вызванным физиологическими или психофизиологическими факторами. Устраняя негативные воздействия подобного рода факторов, мы вроде бы должны быть гарантированы от ошибочных действий. Однако практика показывает, что это далеко не так.

     Рассмотрим  ошибочные действия и забывания  у лиц, которые не больны, не устали, не взволнованы, т.е. нет объективных факторов для нарушения работы головного мозга. Рассмотрим ошибочные действия, возникаюшие без участия сознания — автоматически. Выше не раз упоминалось о вреде вмешательства сознания в автоматизированные действия, которые протекают гладко и устойчиво бессознательно, - волевой регуляции. Но каков тогда механизм возникновения в этих действиях «случайных» ошибок — искажений? Их специально не заучивают, их вроде и вовсе не должно быть, и вдруг они появляются, да еще с тенденциями к повторности. Безусловно, очень часто причина банальна — сценическое волнение. Но интересен вопрос, почему возникла именно эта ошибка, а не любая другая, почему именно в этом месте.

     Причем  замечено: чем больше усилий прикладывает исполнитель, стараясь избежать ошибки, тем чаще плачевный результат. Не помогают ни тренировки, ни подсказки, часто ошибки множатся, разрастаются, замещаются одна другой.

     При разборе ошибочных действий, возникающих  как искажения в сознательной деятельности, замечено, что излишняя концентрация внимания на «опасном» месте, на выполнении правильного действия провоцирует ошибку. Нечто подобное происходит и в действиях бессознательных, когда призыв не совершать ошибку провоцирует ее появление. Чаще избегая одной неточности, совершаем другую.

     З.Фрейд  советует искать в каждой «случайной»  ошибке скрытый смысл. Именно это позволяет считать такого рода ошибку «полноценным психическим актом», имеющим свою, но скрытую для сознания цель, конкретную форму выражения и определенное значение. Ошибочными действия становятся по причине непроизвольного замещения действий ожидаемых и предполагаемых на другие, в данном случае неуместные. В этом их принципиальное отличие от ошибок естественных и прогнозируемых, т.е. вызванными дефектами в процессе научения.

     Сталкиваясь с большим количестиом мелких ошибок, типа фальшивых нот, неточных движений, педагог не всегда анализирует их, не видит закономерностей их возникновения, не дает себе труда понять, что часто учащиеся ошибаются именно так, а не иначе по абсолютно конкретной причине, часто спровоцированной самим же педагогом. Поэтому важно вскрывать и объяснять скрытый смысл ошибки и именно с этими факторами вести работу, а не просто констатировать саму ошибку. Ибо в этом случае возможно закрепление ошибки вместо ее устранения, так как всякое внимание к действию (неважно, совершенному или дефектному) работает как подкрепление.

     В своих исследованиях Фрейд основное внимание уделял ошибочным действиям, связанным со словом, речью, т.е. оговоркам, опискам, ослышкам, очиткам. С оговорками сходны ошибки исполнителей-музыкантов в виде непроизвольных изменений текста, не связанных с техническими проблемами, а проистекающими из внутренних представлений, в данном случае неуместных. К примеру, музыканты, воспитываемые на старинной классической музыке, часто непроизвольно смягчают острые диссонирующие созвучия, характерные для музыки современной. Еще чаще возникают ошибки в знаках альтерации, особенно если в представлении учащихся нет ясных ощущений своеобразия гармонического языка данного автора, данного произведения, данного фрагмента. То же и с «очитками», т.е. с ошибками, которые совершают исполнители при чтении нот с листа и т. п. Учащихся, склонных к импровизации, часто трудно заставить читать точно авторский текст. Они все время пытаются по-своему его гармонизовать, привносить в текст нечто свое, идущее из подсознания.

     Подводя итог вышесказанному, следует еще  раз подчеркнуть важность борьбы с заштампованностью впечатлений, ощущений, представлений, навыков, закладываемых в «кладовую» подсознания учащихся-музыкантов. Чтобы этого избежать, важно соблюдать несколько методических правил:

• указывая учащемуся на ошибку, важно уточнить ее происхождение, что поможет избежать аналогичных;
• анализируя любое произведение, сначала необходимо конкретизировать черты сходства с другими, уже знакомыми учащемуся. Это стимулирует усвоение на основе использования имеющегося опыта;
• затем следует определить черты самобытности и с особой тщательностью их изучить, закрепляя в сознании учащегося именно то,
• чем данное произведение отличается от всех остальных, подобных ему по жанру, стилю,форме и пр. Только такая последовательность заложит в подсознание учащегося не впечатление-штамп, а пластичный метод узнавания, сличения и предчувствия, поиска и постоянного ожидания чего-то нового, необычного.