Взаимодействие педагогов и учащихся как педагогический феномен в российской школе XIX - начала XX вв

    Институт  классного наставничества, официально введенный «Уставом гимназий и прогимназий» (1871 г.), вывел взаимодействие педагогов и учащихся на новый уровень. В общем виде обязанности классного наставника были сформулированы таким образом, что ему вменялось держать тесную связь с семьями учащихся, организовывать и регулировать планомерную работу по выполнению учащимися домашних заданий, поддерживать отношения со всеми учителями, преподающими в его классе. Но вследствие абсолютной централизации в управлении системой образования и лишения педагогов какой бы то ни было самостоятельности желание Д.А. Толстого, чтобы институт классных наставников стал «живою, истинно благотворною силою» было в принципе невыполнимо, так как «никакие воспитательные и учебные опыты, иначе сказать, никакая искренняя внутренняя деятельность учебного заведения не допускалась и сделалась невозможной». А введение 4 мая 1874 г. так называемых «Правил о взысканиях» и «Инструкции для классных наставников гимназий и прогимназий ведомства МНП» от 5 августа 1877 г. стали шагами на пути полного ограничения самостоятельности классных наставников.

    Деятельность  классных наставников до и после  введения инструкции можно оценивать в контексте исследуемой проблемы по-разному. Уставом 1871 г. классным наставникам вменялось посещать учеников на дому и отчитываться письменно о своем визите. Позитивно то, что ученик стал более «знаем» школой, что конкретный ученик становится объектом пусть чаще и формального, но все же интереса педагога, предстает перед ним в ином ракурсе. У классного наставника воспитанники искали защиту (даже от произвола родителей), просили помощи (некоторым воспитанникам из негубернских городов родители снимали «угол» в квартирах классных наставников) и т.д.

    Тем не менее, считаем, что введение института  классных наставников становилось лишь внешним аргументом в пользу мнения об осознании правящими кругами важности исследуемой нами проблемы в этот период, так как развитие идеи взаимодействия с воспитанниками учебных заведений резко «тормозилось» благодаря жесткой регламентации деятельности педагогов и поведения учащихся.

    По  негласным законам ученической  этики близкие отношения с  учителем воспринимались чаще всего как подхалимство, угодничество, ябедничество. Но это не исключало случаев взаимной искренней привязанности учеников к учителю, и учителя к ученикам. Среди педагогов и начальников государственных учебных заведений всегда встречались очень яркие личности, притягательные для учеников своей незаурядностью, напряженной научной работой, увлеченностью делом, собственной литературной деятельностью, во взаимодействии с которыми раскрывались и развивались научные и литературные дарования их воспитанников (И.С. Нечуй-Левицкий, П.П. Ершов, Н.Н. Бакай, А.И. Стронин и др.). В отношениях педагогов и учащихся порой возникали ситуации (описанные, например, К. Паустовским, Н.Г. Гариным-Михайловским, И.А. Кущевским), в ходе которых происходило спонтанное сближение, нежданное взаимопонимание, открытие друг друга с неожиданной стороны, своеобразный отношенческий «инсайт», надолго определявший будущую контактность между ними.

    Таким образом, анализ состояния взаимодействия педагогов и учащихся показывает, что многие значимые инициативы МНП почти повсеместно не подкреплялись фактической постановкой школьного дела. В подавляющем большинстве случаев ни педагоги, ни учащиеся не были готовы к общению друг с другом. Почти вся сфера взаимных соприкосновений педагогов и учащихся ограничивалась совместной учебной деятельностью в рамках урока. Но можно говорить об отдельных попытках решения указанной проблемы в практике отдельных учебных заведений, некоторого числа учителей и чаще всего этот опыт возникал стихийно.

    Обращаясь в третьем параграфе к опыту взаимодействия педагогов и учащихся в государственной, ведения не МНП, и негосударственной школе России XIX – начала XX вв., мы рассматриваем «институты» благородных девиц, женские гимназии, духовные учебные заведения, военные учебные заведения и частные учебные заведения (альтернативную школу).

    Изоляция  от внешнего мира воспитанниц «институтов» была значительно большей, чем это  практиковалось в частных учебно-воспитательных заведениях закрытого типа (пансионах), и резко отличной от открытых учебных заведений для девочек (например, женских гимназий). Взрослый круг общения воспитанниц такого рода учебных заведений был очень узок, а потому каждый человек, в него входивший, мог так или иначе воздействовать на формирование их как личностей, определять во многом их умонастроения, представления о мире и т.д.

    Истинно педагогами среди всех взрослых, принимавших  участие в образовании «институток», были в большинстве своем их учителя.

    Критерии  отбора учителей для закрытых учебных  заведений были у институтского начальства весьма своеобразными: женатый, нравственный, степенный, а если холостой, то обязательно пожилой или некрасивый. Но отношение институток к своим учителям и зависели и не зависели от внешности последних. Воспитанницами были сформулированы определенные критерии, соответствуя которым, учитель мог завоевать их уважение: серьезность, ровность и справедливость, эрудированность и умение излагать информацию популярно, джентльменская независимость в отношениях с начальством, бескорыстие. Но зачастую отношение воспитанниц к учителю формировалось весьма спонтанно.

    Совместная  деятельность, в которую были вовлечены  учителя и воспитанницы, была только учебная деятельность. Внеурочное общение и отношения учениц с педагогами-мужчинами не приветствовались, пресекались, а постоянное присутствие классных дам на уроке не давало учителям возможности построить истинно гуманные отношения с воспитанницами, если они дорожили своим местом. Но и элементарные представления о смысле воспитания, о своей миссии по отношению к девочкам, педагогическая грамотность, построенная порой на чистой интуиции, позволяла им сблизиться с воспитанницами даже в пределах уроков и принести существенную пользу их развитию. Своеобразие институтского быта проявляется в знаменитом институтском «обожании», которому подвергались и учителя.

    В женской гимназии, как типе учебного заведения, общая обстановка всегда была гораздо в большей степени непринужденной и свободной нежели в мужских учебных заведениях, находящихся под контролем МНП. При достаточно широкой сфере школьных и урочных контактов неформальному общению преподавателей-мужчин препятствовали пересуды местного общества, досужая провинциальная мораль.

    Недостаток  источников не позволяет сделать  объективный анализ отношений воспитанников и педагогов в духовных учебных заведениях. С одной стороны – в подобных учебных заведениях должны были строиться отношения с воспитанниками на основе высоких нравственных принципов, благочестия и т.д., с другой стороны – изучение, например, «Очерков бурсы» Н.Г. Помяловского явно демонстрирует, что бесконтрольность, а, возможно, и отсутствие определенных моральных принципов у руководства духовных училищ (по крайней мере в начале XIX в.), могло приводить к тому, что эти учебные заведения становились оплотом нравственного и физического насилия над учениками.

    Педагогам военных учебных заведений предъявлялись постепенно такие требования, соответствовать которым могли только высококвалифицированные педагоги, обладавшие необходимыми научными знаниями и практическим опытом, что позволяло им осознавать свою воспитательную миссию и важность «правильного» общения с детьми. Обязательным требованием по отношению к кадету, пажу и т.д. было подчинение приказам и строгой военной дисциплине, но отношения строились и на таком несвойственном другим учебным заведениям понятии как «воинская честь», «долг» и т.д.

    Воспитанники  ценили преподавателей, прежде всего  за искренность, доброту, толковость, уважительное отношение к подросткам, умение преподавать свой предмет доступно. Одинаково не ценились излишне авторитарный и излишне либеральный тон в обращении с воспитанниками. Ориентируясь на современную классификацию стилей отношения педагогов к учащимся, можно говорить о выраженности в военных учебных заведениях признаков трех из них: устойчиво-положительного, пассивно-положительного, неустойчивого, при общей невозможности выделить среди них преобладающий. К наиболее распространенным стилям педагогического общения в корпусе можно отнести общение-дистанцию, взаимное дружеское расположение, общение-превосходство.

    Начиная со второй половины XIX века российская общественность стала активно создавать альтернативную государственной систему образования. В школах, управляемых энергичным, умелым, творчески мыслящим учредителем, которому удавалось собрать и сплотить коллектив единомышленников, складывались, в отличие от государственных, весьма благоприятные условия для творческой работы, поиска новых форм и средств организации педагогического процесса.

    Опыт  лучших частных школ (Поливановской гимназии, гимназии К.И. Мая, Стоюнинской женской гимназии, Московских смешанных гимназий Кирпичниковой и Свентицкой, Московских мужских гимназий им. И. и А. Медведниковых и им. Г. Шелапутина, Выборгского, Тенишевского, Вятского коммерческих училищ и т.д.), в том числе и система взаимоотношений в них педагогов и учащихся, достаточно хорошо изучен многими исследователями (Н.С. Зенченко, Н.Н. Кузьмин, В.Р. Лейкина-Свирская, Д.С. Лихачев, М.В. Михайлова, С.Б. Паина, Б.М. Парникель, К.В. Сивков, И.В. Селиванова, Е.Н. Чунихина и др.) и достаточно известен.

    Совместная  деятельность педагогов и учащихся в таких школах не ограничивалась рамками уроков. В школах проводились литературные чтения, обсуждения ученических рефератов; организовывались экскурсии, циклы лекций для учащихся и занятия спортом во внеурочное время; поощрялись самостоятельные литературные опыты учащихся, издание ученических журналов и регулярная постановка спектаклей по хорошим пьесам.

    Анализ  источников показывает, что, в сравнении с государственными учебными заведениями, в лучших частных школах сложилась особая атмосфера, способствующая формированию дружеских, доверительных отношений между педагогами и учащимися. Это определялось, полагаем, сформированностью каждого педагога и всего коллектива школы в целом как субъекта учебно-воспитательного процесса, осознание ими педагогических смыслов взаимодействия с учащимися. Работа учителя в частной школе не давала привилегий, предоставляемых учителям школы государственной. Буквально каждый из педагогов был очень интересен как личность (Н.И. Березин, В.В. Гиппиус и т.д.).

    В числе общих для разных частных  учебных заведений принципов, которые  в контексте исследования можно  положить в основу их системы отношений  с воспитанниками можно назвать принцип природосообразности в обучении в современном его смысле: взаимного доверия, уважения личности ученика, справедливости и др.

    В заключении диссертации отмечено, что изучение проблемы позволило решить поставленные задачи и доказать положения, выносимые на защиту, а также сделать следующие выводы:

1. Государственная идеология, базирующаяся на принципах «православие, самодержавие, народность» и лежащая в основе образовательной политики, ориентировала педагога на авторитарную модель во взаимодействии с воспитанниками, в то время как общественная педагогическая мысль по этой проблеме развивалась в русле гуманистической антропологии.
2. Сложность в развитии взаимодействия педагогов и учащихся русской школы XIX – начала XX вв. на паритетных началах объясняется неадекватностью государственного и общественного статусов учителя, противоречивостью, несоответствием должного и сущего в образовательной политике государства, практической невозможностью для учителя и ученика  реализовать себя в рамках авторитарного режима работы государственных образовательных учреждений.
3. Идеологическая политика и социально-экономические факторы обусловили высокий профессиональный уровень и дидактическую подготовку педагога, и в то же время социальное положение российского учителя XIX - начала XX вв. находилось в зависимости от типа учебного заведения и статуса губернии.
4. Большая часть ученичества была готова заявить о себе как субъекте педагогического процесса и, соответственно, процесса взаимодействия с педагогами, но массовая школьная практика отказывала учащимся в этом праве.
5. Взаимодействие педагогов и учащихся рассматривалось в контексте требований к личности учителя, который только как носитель нравственных ценностей может помочь учащимся актуализировать у себя нравственное начало, формировать у них национальные ценности и иметь право требовать разумного послушания, безусловного повиновения, доверия к требованиям учителя и т.д.
6. Развитие отношений между педагогами и воспитанниками в исследуемый период было обусловлено такими факторами, как особенности социокультурного развития страны, государственная политика в области образования, осознание в обществе ценностей образования, уровень развития педагогической науки, общественный интерес к проблеме, тип учебно-воспитательного заведения.
7. Исследование проблемы отношений педагогов и учащихся в теории и практике российского образования убеждает в том, что существует большая источниковедческая база, до конца не использованная в целях научно-педагогического изучения. На основе результатов исследования встают новые научные задачи. Расширение  и углубление педагогического поиска позволит познать феномен взаимодействия педагогов и учащихся в истории России с большей полнотой, увидеть современный аспект проблемы в историко-культурном контексте, оценить историческую динамику развития взаимодействия педагогов и учащихся, форм этого взаимодействия, их педагогическое значение.

    Основное  содержание диссертации  отражено в следующих  публикациях:

1. Лапицкая С.И. Ценностные ориентиры современного образования // Педагогическая практика в решении задач концепции модернизации российского образования: Сборник научных трудов – СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2004. – 0,2 п.л.
2. Лапицкая С.И. Российское учительство как социально-педагогический феномен // Педагогическая практика в решении задач концепции модернизации российского образования: Сборник научных трудов – СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2004. – 0,2 п.л.
3. Лапицкая С.И. К вопросу о феноменологии активности // Педагогическая практика в решении задач концепции модернизации российского образования: Сборник научных трудов – СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2004. – 0,1 п.л.
4. Лапицкая С.И. Причины и возможные способы преодоления пассивности как фактор развития субъектности // Педагогическая практика в решении задач концепции модернизации российского образования: Сборник научных трудов – СПб.: ИОВ РАО, 2004. – 0,3 п.л.
5. Лапицкая С.И. Психологический аспект проблемы агрессии в мире взаимодействия субъектов образования // Модернизация системы образования подходы, решения, опыт реализации: Сборник научных трудов – СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2006. – 0,1 п.л.
6. Лапицкая С.И. Феномен взаимодействия педагогов и учащихся: историко-педагогический аспект. // Специфика образования взрослых в условиях социо-культурного развития регионов: Материалы всероссийской научно-практической конференции 31 октября 2006 г. – Тюмень-СПБ, 2006. – 0,2 п.л.
7. Лапицкая С.И. Профессиональный и социальный статус учителя дореволюционной России // Образование в эпоху перемен: Сборник научных трудов – СПб-Новокузнецк: ГНУ ИОВ РАО, 2007. – 0,2 п.л.
8. Лапицкая С.И. Анализ проблем учительства в педагогической концепции К.Д. Ушинского // Образование в эпоху перемен: Сборник научных трудов. Выпуск №4  - СПб: ГНУ ИОВ РАО, 2007. – 0,2 п.л.
9. Лапицкая С.И. Российский учительский социум первой четверти XIX в. в контексте проблемы отношений педагогов и учащихся. // Вестник Костромского государственного университета: Научно-методический журнал.  Выпуск №1, том 13 - Кострома, 2007. – 0,5 п.л.