Взаимодействие педагогов и учащихся как педагогический феномен в российской школе XIX - начала XX вв

    Истинно педагогическая составляющая от общего объема знаний учителя в большинстве случаев была весьма мала. Психолого-педагогический компонент в учебных планах учреждений педагогического образования если и присутствовал, то в большей части практически всегда занимал «периферийное» место. Но в рассматриваемый исторический период профессиональная подготовка учительства в целом постепенно и очень медленно изменялась от классической предметной – через предметно-дидактическую - к предметно-психолого-педагогической.

    Профессиональный  и социальный статус российского учителя средней школы ведения МНП на разных этапах исследуемого периода претерпевал изменения. Требования, предъявляемые государством к учителю, почти повсеместно не подкреплялись фактической постановкой школьного дела. Униженный учитель не мог не только воспитать свободную творческую личность, полноценно, качественно общаться, но и полнокровно раскрыть свой педагогический потенциал.

    Но  несмотря на это, профессиональная подготовка учителя на протяжении исследуемого периода постепенно улучшалась. Однако его готовность как субъекта педагогического взаимодействия с учащимися была пока чрезвычайно низкой.

    Ученик  дореволюционной российской средней  школы – подросток 10-17 лет, которому были свойственны практически все  характерные признаки-черты подростка современного.

    В начале исследуемого периода немногочисленный состав учащихся гимназий отличался, на наш взгляд, определенной демократичностью. С течением времени ситуация социального состава учащихся изменилась в сторону усиления сословности.

    Увлеченность учением было большой редкостью среди учеников. Подобно учителям, учащиеся страдали от большого объема учебных нагрузок (уроки в гимназиях длились 75 минут, а затем стали часовыми), гимназия перегружала учеников готовыми знаниями, но не развивала их как личностей и не прививала стремления к самообразованию.

   Читательские  запросы и, соответственно, круг чтения учащихся на разных этапах исследуемого периода был различен. В переломные моменты жизни страны, интерес учащихся к чтению резко менялся и приобретал специфические черты: в периоды высокой общественной активности читали в основном литературу серьезную, при этом  школьные библиотеки не в состоянии были удовлетворить читательские запросы молодежи, так как состав их книжного фонда сообразно министерским цензурным циркулярам постоянно «очищался»; в периоды «общественной спячки» погружались в романтико-приключенческую литературу.

    Контроль  за учащимися, первоначально ожидаемый  от родителей, в начале XIX в. был крайне слаб. С приходом к власти Николая I и вплоть до конца исследуемого периода поведение гимназистов становится объектом «неусыпной» заботы МНП, дабы «блюсти их нравственность». В связи с этим за учащимися устанавливается надзор (даже полицейский). С 1874 г. жизнь гимназистов была полностью регламентирована «Правилами для учеников» и «Правилами о взысканиях», утвержденными МНП.

    Унижение, обида, но преимущественно страх становились преобладающими эмоциями учащихся. Характерной чертой становилась агрессивность, мстительность, изворотливость, льстивость, двуличие в отношениях с одноклассниками и тем более учителями. Казарменный дух, рутина, сухой формализм, надзор за учащимися, реализовавшийся в форме прямого полицейского сыска, наконец, жестокость системы Д.А. Толстого, процветавшей в 80-е гг., приводили к многократным случаям самоубийств среди учащихся. Ученик становился для школы более предметом школьной отчетности, нежели человеком, имеющим душу, привязанности, предпочтения, а тем более права. В ученической среде были свои правила и законы жизни, свои традиции.

    Анализ  изученных образцов художественной и мемуарно-эпистолярной литературы  (повестей «Гимназисты» Н.Г. Гарина-Михайловского, «Далекие годы» К. Паустовского, «Кондуит и Швамбрания» Л. Кассиля, романа «Николай Негорев, или Благополучный россиянин» И..А. Кущевского и др.) показывает, что учащиеся российской средней школы XIX – начала XX вв. были подростками, чьи культурные потребности, духовный мир, система ценностей определялись социокультурной ситуацией того времени. Условно их можно разделить на две группы. Первая демонстрирует достаточно высокий уровень интеллектуального личностного развития, ориентируется на культурные образцы взрослого мира, проявляет осознанную общественную и политическую активность. Вторая отличается достаточно низким интеллектуальным и культурным уровнем развития. При этом усиливается копирование ими негативных примеров. И это вполне согласуется с данными психологов и педагогов о современных школьниках.

    Во второй главе – «Взаимодействие педагогов и учащихся в педагогической теории и образовательной практике России XIX – начала XX вв.» выявляются позиции педагогов XIX – начала XX вв. по отношению к проблеме взаимодействия педагогов и учащихся; исследуется развитие феномена взаимодействия педагогов и учащихся в деятельности государственных (ведения МНП) и не подчиняющихся МНП, а также негосударственных средних учебных заведений России XIX – начала XX веков; определяется значимость теории и практики взаимодействия педагогов и учащихся в российской школе XIX - начала XX вв. для разрешения противоречий этого взаимодействия в современном российском образовании.

             В соответствии с этими направлениями глава состоит их трех параграфов.

    Первый  параграф посвящен теоретической стороне  взаимодействия педагогов и учащихся как педагогического феномена. Материалом для исследования данной проблемы послужили общие работы, сочинения, отдельные статьи и выступления педагогов указанного периода.

    В строгом смысле проблема отношений  педагогов и учащихся прямо или косвенно всегда прослеживается в образовательных документах и педагогических работах русских педагогов-просветителей XVIII в. (И.И. Бецкой, Ф.И. Янкович де Мириево, Н.И. Новиков и др.), посвященных воспитанию и проблемам школьной дисциплины.

    Проникавшие в Россию с начала XVIII века гуманистические  и демократические идеи западноевропейских просветителей получили свое развитие в трудах прогрессивных российских мыслителей и педагогов. Проблема характера и стиля взаимоотношений педагога и воспитанника уже во второй половине XVIII в. достаточно активно развивается в трудах выдающихся русских просветителей (И.И. Бецкой, Ф.И. Янкович де Мириево, Н.И. Новиков, А.Н. Радищев).

    Анализ  источников XIX – начала XX вв. (А.А. Ширинский-Шихматов, В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов, А.Н. Радищев, Н.Г. Чернышевский, В.Ф. Одоевский, П.Г. Редкин, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, Л.Н. Толстой, В.П. Вахтеров, В.Д. Сиповский и т.д.) показывает, что почти все педагоги понимали воспитание в основном как целенаправленное воздействие воспитателя на личность ребенка; осознавали, что от отношений воспитателя и воспитуемых зависит результативность самого процесса воспитания, так как отношения воспитателя и воспитанников оказывают решающее влияние на развитие внутреннего мира ребенка; настаивали на том, что строить отношения воспитателя с воспитанниками необходимо на гуманных принципах, на уважении к личности ребенка, изучении и знании его, любви к нему.

    Проблема  взаимодействия педагогов и учащихся в исследуемый период рассматривалась педагогами с достаточно близких позиций. В основном это осуществлялось через проблему школьной дисциплины и, соответственно, проблему предъявления требований к ученикам (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, В.Д. Сиповский и др.); полной свободы в отношениях с ними (К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов и др.); проблему воспитательного влияния учителя на детей в зависимости от отношения между ними и его отношения к ним (В.П. Недачин и др.); проблему стиля отношений педагогов и учащихся (А.А. Ширинский-Шихматов и др.) (в то же время категория «взаимодействие» в педагогическом лексиконе не фигурировала).

    К числу условий, необходимых для  развития позитивных отношений между  педагогами и учащимися и, соответственно, для «правильного» воспитания, в основном относили: взаимное доверие учителя и ученика друг к другу (А.А. Ширинский-Шихматов, Н.И. Пирогов и др.); правдивость, искренность учителя (в том числе и во взаимоотношениях окружающих ребенка людей) (А.А. Ширинский-Шихматов, А.Н. Острогорский и др.); беспристрастие и педагогический такт (Г. Роков и др.); высокие личностные качества самого учителя и образ его действий (К.Д. Ушинский, В.П. Вахтеров и др.); соединение в одном лице учителя и воспитателя (К.Д. Ушинский и др.); естественность и непринужденность в обращении учителя с учениками (Л.Н. Толстой и др.).

    Особый  взгляд на проблему отношений педагогов  и воспитанников был у сторонников идеи «свободного воспитания». Л.Н. Толстой, стоявший у истоков идеи свободы и равноправия в отношениях с воспитанниками в русской педагогике, считал, что именно взаимодействие педагогов и воспитанников создает особый «дух школы». Видный педагог-методист П.Г. Редкин в рамках этой же идеи считал, что «свободное» воспитание не допускает насилия в отношении лишь его природных дарований. В остальном «потачки» ученику недопустимы. Продолжатели идеи «свободного воспитания» - К.Н. Вентцель и И.И. Горбунов-Посадов - полностью отвергали традиционные основы и организационные формы старой школы. Они ратовали за создание школы, предоставляющей ребенку полную свободу спонтанного развития, где воспитатель «должен стать лишь другом, старшим товарищем, к которому дети обращаются по мере надобности за помощью».

    Во  втором параграфе рассматривается развитие идеи взаимодействия педагогов и учащихся в практике государственной средней школы в России.

    Мужская гимназия, курируемая МНП, являлась основным типом государственной общеобразовательной школы в дореволюционной России и именно за ней утвердилась большей частью негативная репутация школы «казенной». Обычно ее оценивают как систему предельно формализованную, оторванную от жизни, и наделяют «отсутствием всякого интереса к личности ученика» (М.В. Михайлова). Соответственно, складывается впечатление, что школа была только машиной, выполнявшей команды сверху, и в ней повсеместно не было ярких личностей, интересных судеб, радости, взаимодействия, человеческого общения между взрослыми и детьми и т.д.

    Своеобразные  профессиограммы или представления об идеале учителя существовали уже в XVIII веке. Анализ «Устава народным училищам…» (1786 г.) и школьного Устава 1804 г. показывает, что гуманистические и демократические идеи в обучении и воспитании, находили благотворную почву для своею развития не только в педагогической мысли России, но и в государственных документах. Устав 1804 г. делал акцент на обязательной воспитательской функции учителя гимназии, нравственных принципах его воспитательской деятельности, уважении общечеловеческого и личностного в ребенке, внедрении гуманных методов воспитания обязывал учителя вдумчиво, ровно, беспристрастно относиться к ученикам. Схема отношений «учитель-ученик» выглядит по Уставу 1804 г. так: учитель гуманно «берет власть» над детьми и управляет ими, а те отвечают ему почтением, любовью, повиновением. При этом учитель выглядит скорее не диктатором-манипулятором, а близким к идеалу кумиром детей (божеством, которого надо не бояться, но благоговейно поклоняться ему). Но факты убеждают, что деятельность педагогов того времени по крайней мере не всегда соотносилась с такими требованиями Устава. Школа находилась в положении, в котором едва «образовывала» детей, не говоря об их «воспитании».

    После подавления восстания декабристов  домашнее воспитание, уходившее из-под контроля государства, признавалось вредным, а отсюда «логично» следовал вывод – школа должна не только учить, но и воспитывать. Косвенное указание на это можно найти в «Уставе гимназий и училищ уездных и приходских…» (1828 г.). Подобно Уставу 1804 г. он признавал, что учителя должны быть терпеливыми и вдумчивыми воспитателями, соотносящими меры педагогического воздействия на детей с их индивидуальной природой. Само появление подобных пунктов в школьном Уставе 1828 г., с одной стороны, объясняется тем, что постановка проблемы отношений учителя и учащихся действительно была вызревшей, насущной и в принципе для людей, знакомых хотя бы отчасти с педагогикой, совершенно осознанной. С другой стороны, складывается впечатление, что государству, возлагавшему отныне воспитательные обязанности на школу, необходимо было показать деятельность учителя с «материнских» позиций, продемонстрировать неусыпное старание о благе учащихся – «семья де не смогла, а школа сможет воспитать достойного гражданина».

    На  деле реализация пунктов Устава об отношениях педагогов с воспитанниками была далека от совершенства. Нравственное влияние большей части педагогов на учащихся, как должная часть их взаимодействия, имело достаточно резко выраженный негативный оттенок.

    Формальными отношениями, определяемыми Уставом 1828 г., сфера взаимных контактов педагогов и учащихся не ограничивалась, и это зависело, видимо, от руководства конкретных учебных заведений и положения дел на местах. Анализ литературных источников убеждает, что в период 1828 по 1864 гг. (год новой реформы) среди педагогов государственной средней школы России появляются позитивно настроенные на неформальные отношения с учащимися учителя. Появляются внеурочные формы в опыте взаимодействия педагогов и учащихся. При этом прямо или косвенно порой именно родители влияли на возможность позитивного контакта педагогов школы и своих детей.

    С первой половины 60-х гг. XIX в. феномен  взаимодействия педагогов и учащихся средней школы получил в России новые условия для своего развития, так как в этот период бурной общественной активности управление системой образования было в определенной степени децентрализовано и педагоги получили возможность каким-то образом реализовать свои идеи, направленные на оптимизацию идеи взаимодействия с воспитанниками.

    На  съезде директоров и учителей Одесского  учебного округа (Одесса, 1864 г.), уже  широко обсуждался вопрос о целесообразности создания института, близкого институту классного наставничества. Основная функция классного наставника должна состоять, по мысли педагогов, в дополнении семейного воспитания.