Взаимодействие педагогов и учащихся как педагогический феномен в российской школе XIX - начала XX вв

    Намеченные  задачи определили методы исследования: ретроспективное изучение источников; системно-структурный анализ; общенаучные и конкретные методы исследования, обобщение полученных данных, педагогическая интерпретация литературных текстов.

    Источники и база исследования.

    При описании и систематизации источников мы опирались на научно обоснованные классификации историко-педагогических источников М.И. Анисова и Д.И Раскина, а также на идеи познания педагогической действительности средствами литературы А.С. Роботовой.

    В качестве источников исследования послужили  работы ведущих историков (В.О. Ключевский, П.Н. Милюков), труды ученых по истории  педагогики (П.Ф. Каптерев, В.Н. Липник, З.И. Равкин), произведения художественной (Н.Г. Гарин-Михайловский, Л. Кассиль, Н.А. Крашенинников, И.А. Кущевский, К. Паустовский, Н.Г. Помяловский, Л.Н. Толстой и др.) и мемуарно-эпистолярной литературы (А.Н. Бенуа, С.Ю. Витте, Е.Н. Водовозова, Д. Кленовский, Т.Г. Морозова, А.В. Стерлигова, Н.Ф. Шубкин, А.Н. Энгельгардт и т.д.), гимназические уставы, инструкции и другие документы, связанные с деятельностью МНП.

    Исследование  осуществлялось в два этапа.

    На  первом этапе (2003-2004 годы) изучалась историко-педагогическая литература. Определены предмет, цель, задачи исследования. На этом этапе был определен круг источников, осуществлялся сбор исследовательского материала, его систематизация, обобщение, анализ.

    На  втором этапе (2005-2007 годы) осуществлялись оформление и редактирование текста диссертации.

    Достоверность и обоснование результатов исследования обеспечивается:

• философской, исторической, педагогической и мировоззренческой позицией автора, отражающей принципы научно-педагогических исследований;
• использованием системы методов исследования, адекватных решаемым задачам и логике исследования;
• многосторонностью источниковедческой базы, позволяющей обеспечить решение системы исследовательских задач.

    На  защиту выносятся следующие положения:

1. Противоречивость и неоднородность в развитии педагогической мысли по исследуемой проблеме определялись государственной политикой, осуществляемой на основе идеологической триады «православие, самодержавие, народность», что нашло отражение в существовании двух ее направлений: государственно-авторитарного и общественно-гуманистического.
2. Идеологическая политика и социально-экономические факторы обусловили значимость профессионализма педагога, обеспечивающего высокий предметный уровень преподавания и демонстрирующего дидактическую подготовку, а также актуализировало социальное положение российского учителя XIX - начала XX вв., включающее его декларируемый и реальный статус.
3. Массовая школьная практика не позволяла ученику в полной мере раскрыться как субъекту педагогического процесса, в то время как большая часть ученичества была к этому готова.
4. Развитие российского образования XIX – начала XX вв. актуализировало проблему взаимодействия педагога и учащегося и рассматривало ее через категорию «требование» к учителю как духовному наставнику и носителю нравственных ценностей, а также рассматривало её в процессе взаимоотношений и как воспитательное взаимодействие участников педагогического процесса (разумное послушание, безусловное повиновение, доверие к требованиям учителя и т.д.), обеспечивающее школьнику позицию субъекта педагогического процесса.
5. Развитие взаимоотношений педагогов и учащихся российской школы не носило поступательного характера. Оно зависело от целого ряда факторов: особенностей социокультурного развития страны, государственной политики в области образования, осознания в обществе ценностей образования, уровня развития педагогической науки, общественного интереса к проблеме, типа учебно-воспитательного заведения.

    Научная новизна результатов  заключается в следующем:

1. Cпециальным предметом исследования стала проблема взаимодействия педагогов и учащихся в практике российской средней школы XIX – начала XX вв.;
2. Определены и системно сопоставлены позиции представителей педагогической мысли XIX - начала XX вв. по проблеме взаимодействия учителя и ученика;
3. Выявлен профессиональный и социальный статус учителя дореволюционной России, определяющий характер взаимодействия участников педагогического процесса;
4. Впервые рассматривается учащийся российской средней школы XIX – начала XX вв. как субъект педагогического процесса.

    Теоретическая значимость исследования заключается в:

1. Исследовании феномена взаимодействия педагогов и учащихся в российской школе XIX - начала XX вв. как сущностного компонента педагогического процесса;
2. Выявлении ценностно-смыслового потенциала содержания и способов взаимодействия участников педагогического процесса;
3. Установлении зависимости между профессиональной подготовкой и социальным статусом учителя дореволюционной школы и характером его отношений к учащимся;
4. Обогащении научных представлений о взаимодействии педагогов и учащихся русской школы XIX - начала XX вв., в возможности переосмысления на этой основе воспитательного потенциала, содержания и способов взаимодействия педагогов и учащихся современной школы.

    Практическая  значимость исследования состоит в том, что ее результаты:

1. Представляют интерес для научного исследования, направленного на выявление особенностей взаимодействия субъектов образования в историческом контексте;
2. Дают возможность оценить и использовать положительный опыт в решении проблемы взаимодействия педагогов и учащихся в современных условиях;
3. Могут быть предложены для более глубокого раскрытия феномена взаимодействия как сущностного инварианта в учебниках и учебных пособиях для среднего и высшего профессионального педагогического образования;
4. Могут быть использованы при чтении курсов по истории педагогики и образования, для создании спецкурсов по изучению проблем взаимодействия субъектов образования для факультетов и вузов гуманитарного профиля, а также для системы повышения квалификации педагогических кадров.

    Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в выступлениях на аспирантских семинарах и заседаниях лабораторий управления образованием и культурологических и социологических проблем образования взрослых ГНУ «ИОВ РАО»; в публикациях автора; в виде докладов и выступлений на международной научно-практической конференции «Дошкольник и младший школьник в системе образования» (СПб., 2004 г.), II Региональной научно-практической конференции «Гуманная педагогика и духовность образовательных пространств» (Курск, 2006 г.); Всероссийской научной конференции «Образовательное пространство высшей педагогической школы: проблемы и перспективы развития» (Барнаул, 2006 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» (СПб-Тюмень, 2006 г.) и др.

    Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии. 

                           ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ  РАБОТЫ

    Во  введении обоснована актуальность избранной темы исследования, представлено состояние ее разработанности, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулированы методы, методологические и теоретические подходы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенной работы, изложены положения, выносимые на защиту.

    В первой главе «Учительство и ученичество как социально-педагогические феномены российского общества XIX – начала XX вв.» уточняются сущность категории «взаимодействие» в отношении системы «педагог-учащийся»; систематизируются и описываются источники данного исследования; изучается профессиональный и социальный статус российского учителя средней школы ведения Министерства народного просвещения; исследуется ученичество как субъект педагогического процесса.

    В соответствии с этими направлениями  глава состоит их четырех параграфов.

    Целенаправленное и организованное взаимодействие педагогов и учащихся как особый тип отношений или интеграцию процессов взаимодействия педагогов с учащимися, родителями, общественностью, взаимодействия учащихся друг с другом и т.д. рассматривают как смысловое определение педагогического процесса (В.В.Горшкова, Н.Ф. Радионова и др.)

     Взаимодействие  обязательно предполагает взаимное влияние сторон, что определяет изменения не только в деятельности, отношениях, но и в самих взаимодействующих сторонах. В педагогическом лексиконе часто осуществляется взаимопереход между категориями «взаимодействие» и «взаимоотношения». Семантическое поле их едино, а связи между ним осуществляются с помощью категорий «общение», «деятельность», «взаимопонимание» и т.д. Движимые потребностями в познании, деятельности, общении, а также потребностью друг в друге основные субъекты образовательного процесса вступают во взаимодействие. Оно представляет собой два взаимообусловленных, взаимодополняющих процесса, а именно: совместную деятельность (сотрудничество) и межличностный диалог/полилог учителя и учащихся.

    Межличностные отношения могут выступать как субъект-субъектные (межсубъектные) и как субъект-объектные отношения в зависимости от того есть ли  равноправие взаимодействующих личностей.

    На  основе анализа выше приведенных  теоретических положений можно  сделать выводы: взаимодействие – это процесс развития отношений, характеризующийся коммуникативными связями, партнерскими отношениями; взаимодействие – это процесс взаимовлияния и взаимопонимания; взаимодействие – это форма связи, общения между субъектами.

     Таким образом, психолого-педагогический контекст взаимодействия как особой связи человека с человеком многомерно заключает в себя всю целостность и полноту человеческих отношений. Развиваясь на уровне межсубъектного взаимодействия участников педагогического процесса, отношения активизируют этический и культурный потенциал, являющийся базисной основой для развития человека-субъекта (В.В. Горшкова).

    В школе, на всех этапах ее существования  как социального института, происходило развитие  феномена взаимодействия педагогов и учащихся. Начальный этап работы по изучению феномена взаимодействия педагогов и учащихся в XIX – начале XX вв. в России, в силу его малоизученности, ставит исследователя перед проблемой определения круга историко-педагогических источников, необходимых для решения поставленных задач.

    Источниками историко-педагогического исследования феномена взаимодействия педагогов и учащихся являются: законодательные материалы (Уставы, Правила), делопроизводственная документация (циркуляры, инструкции), педагогические сочинения (монографии, статьи). Художественные произведения, в том числе на автобиографической основе (Н.С. Лесков, Н.Г. Гарин-Михайловский, И.А. Кущевский, К. Паустовский, Л. Кассиль, Н. Крашенинников и др.), и мемуарно-эпистолярная литература (воспоминания А.Н. Энгельгардт, дневник Н.Ф. Шубкина и др.) представляют наибольшую ценность, так как являются отражением педагогической реальности.

    В третьем и четвертом параграфе  рассматриваются сами субъекты взаимодействия – педагоги и учащиеся российской школы XIX – начала XX вв.: учителя - с позиций их педагогической грамотности, общей эрудированности, оценки их желания и готовности к позитивному общению с учащимися, различным видам совместной с ними деятельности, вопросам материального благосостояния; учащиеся – с позиций их возрастного и социального состава, отношения к учебе, читательских потребностей, дисциплины, традиций и т.д.

    Систематическая, целенаправленная подготовка учителя  на начало XIX века не велась. Поэтому  в 1810-е гг. учителями становились чаще всего люди, не подготовленные к педагогической профессии.

    Декларированный социальный статус учителя не совпадал с реальным, так как общество с недоверием относилось к новой, непривычной обывателю, системе просвещения. Материальная обеспеченность учителя по общественным меркам признавалась низкой, а учительский статус даже для небогатой молодежи был почти унизителен и бесперспективен.

    Единственным  видом совместной деятельности учителей и учеников была деятельность учебная. Лишь единицы педагогов были пригодны к работе в школе, не говоря о позитивном общении с учащимися.

    Развитие  педагогического образования второй четверти XIX в. тормозилось существованием противоречивых представлений о задачах и содержании подготовки учительства. Целью и средством их профессионального образования считалось обучение основам наук, которые учителю предстояло преподавать, овладение систематизированными педагогическими знаниями программой не предусматривалось. Более того, школьные уставы 1804 и 1828 гг. вообще не требовали, чтобы наставники владели специальными знаниями.

    Школьная  реформа 1860-х гг. открывала широкий  простор для общественной и частной инициативы в образовании, для педагогической самостоятельности школ и развития учительского творчества. Но большая часть учителей, несмотря на пополнение их рядов в 60-е гг. XIX в. людьми, для которых просвещение было не средством существования, а делом жизни, призванием, по-прежнему исповедовала крайний консерватизм «николаевской» эпохи.

    70-80-е  годы XIX века – период крайне  негативных тенденций в развитии государственной школы России. Политика управления системой образования определялась министром народного просвещения графом Д.А. Толстым. Типичная фигура учителя того времени - приниженный, задерганный, душевно усталый человек, с расстроенными нервами, а часто и с ограниченным кругозором.

    И тогда, и позднее – в 90-е гг. XIX – начале XX вв. - уроки по-прежнему отнимали у учителей массу времени, вследствие чего выполнять воспитательские функции по отношению к ученикам многим из них не представлялось возможности. Но причины такой формальности и безынициативности учителей к педагогическому делу были не только в их материальном бытии.

    Сковывание  деятельности педагогов массой инструктивных  материалов МНП, отсутствие свободы слова в выборе программ, учебников, книг для чтения, недопущение множественности мнений в учебном и воспитательном процессах лишали учителя желания продуктивно работать действительно «на пользу образования юношества».