Развитие креативности дошкольников с различными характеристиками интеллекта

а) дети, обладающие высоким  уровнем интеллекта и высокой  креативностью, уверены в своих  способностях, имеют адекватный уровень  самооценки. Они характеризуются  внутренней свободой и вместе с тем  высоким самоконтролем. Проявляя большой интерес ко всему новому и необычному, они обладают большой инициативой, но вместе с тем успешно приспосабливаются к требованиям своего социального окружения, сохраняя личную независимость суждений и действий. Такие дети дают картину поведения, фактически соответствующую тому, что в обыденной жизни принято считать одарённостью.

б) дети с высоким уровнем  интеллекта и низким уровнем креативности стремятся к школьным успехам, которые  должны выразиться в форме отличной оценки, то есть в учебе у них доминирует соревновательная мотивация. Они крайне тяжело воспринимают неудачу, можно сказать, что у них преобладает не надежда на успех, а страх перед неудачей, то есть мотивация избегания доминирует над мотивацией достижения. Они избегают риска, не любят высказывать публично свои мысли. Они сдержанны, скрытны и дистанцируются от своих одноклассников. У них очень мало близких друзей. Они не любят быть предоставлены самим себе и страдают без внешней адекватной оценки своих поступков, результатов учения или деятельности. Можно сказать, что эти дети имеют дисциплинированный и исполнительный, но недостаточно инициативный и открытый когнитивный стиль.

в) дети, обладающие низким уровнем интеллекта, но высоким уровнем  креативности, часто попадают в позицию изгоев. Они с трудом приспосабливаются к школьным требованиям, часто имеют увлечения на стороне (занятия в кружках, хобби и т. д.), где они в свободной обстановке могут проявить свой творческий потенциал. Они наиболее тревожны, страдают от неверия в себя, комплекса неполноценности. Часто учителя характеризуют их как тупых, невнимательных, поскольку они с неохотой выполняют рутинные задания и не могут сосредоточиться. Можно сказать, что высокий инновационный потенциал, инициативный когнитивный стиль здесь вступают в противоречие с низкой дисциплинированностью ума, низким самоконтролем.

г) дети с низким уровнем  интеллекта и творческих способностей внешне хорошо адаптируются, держатся в середняках и довольны своим  положением. Они имеют адекватную самооценку. Низкий уровень предметных способностей компенсируется развитием социального интеллекта, общительностью, пассивностью в учебе.

Проблема соотношения  интеллекта и креативности обычно трактуется в психометрическом ключе, в духе психологии индивидуальных различий, на основе изучения ковариаций показателей тестов интеллекта и креативности без анализа их механизмов. Современная тенденция интеграции исследований индивидуальных различий интеллекта и креативности с анализом мыслительных процессов, выявления "онтологии", стоящей за интеллектом и креативностью [14, с. 250].

Творческие компоненты интеллектуальных процессов привлекали внимание многих ученых на всем протяжении развития психологической науки. Достаточно вспомнить оригинальные исследования француза Альфреда Бине, англичанина Фредерика Бартлетта, работы Макса Вертгеймера, Вольфганга Келера, Карла Дункера, выполненные в русле гештальтпсихологии, и множество других интересных исследований. Однако в большинстве этих работ фактически не учитывались индивидуальные различия в творческих способностях, хотя и признавалось, что разные люди наделены этими способностями не в равной мере. Интерес к индивидуальным различиям в творческих способностях обозначился в связи с очевидными достижениями в области тестометрических исследований интеллекта, а также с не менее очевидными упущениями в этой области [15, с. 81].

К началу 60-х гг. XX в. был  уже накоплен масштабный опыт тестирования интеллекта, что в свою очередь  поставило перед исследователями  новые вопросы. В частности, выяснилось, что профессиональные и жизненные успехи вовсе не напрямую связаны с уровнем интеллекта, вычисляемым с помощью тестов IQ. Опыт свидетельствовал, что люди с не очень высоким IQ оказываются способны на незаурядные достижения, а многие другие, чей IQ значительно выше, нередко от них отстают. Было высказано предположение, что здесь решающую роль играют какие-то иные качества ума, которые не охвачены традиционным тестированием [4, с. 168].

Дж. Гилфорд и его  сотрудники выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них: беглость (количество идей, возникающих за некоторую единицу времени); гибкость (способность переключаться с одной идеи на другую); оригинальность мышления (способность продуцировать идеи, отличающиеся от общепринятых); любознательность (повышенная чувствительность к проблемам, не вызывающим интереса у других); иррелевантность (логическая независимость реакций от стимулов). В 1967 г. Гилфорд объединил эти факторы в общем понятии «дивергентное мышление», которое отражает познавательную сторону креативности [16, с. 68].

По сравнению с конвергентным  мышлением, ориентирующимся на известное, тривиальное решение проблемы, дивергентное мышление проявляется, когда проблема еще должна быть определена и когда не существует заранее предписанного, установленного пути решения. Первоначально Гилфорд включал в структуру креативности помимо дивергентного мышления способность к преобразованиям, точность решения и прочие собственно интеллектуальные параметры. Тем самым постулировалась положительная связь между интеллектом и креативностью. В ходе многочисленных экспериментов выяснилось, что высокоинтеллектуальные испытуемые могут не проявлять творческого поведения при решении проблем, но не бывает низкоинтеллектуальных креативов [17, с. 280].

Позже Э. Торренс, опираясь на результаты обширных эмпирических исследований, сформулировал модель соотношения креативности и интеллекта: при IQ до 120 баллов общий интеллект  и креативность образуют единый фактор, при IQ свыше 120 баллов креативность утрачивает зависимость от интеллекта. Дальнейшие исследования мало способствовали уточнению этого положения, поскольку привели к противоречивым результатам. Н.Коган и М.Воллах критически проанализировали процедуру тестирования креативности в экспериментах Гилфорда и Торренса. Отказавшись от элементов соревновательности, временных ограничений и критерия точности, они в результате установили независимость факторов креативности и интеллекта [13, с. 33].

В.Н. Дружинин делает вывод: креативность и интеллект являются ортогональными факторами, то есть независимы друг от друга. Между тем операционально они противоположны: ситуации, благоприятствующие проявлению интеллекта, противоположны по своим характеристикам ситуациям, в которых проявляется креативность. Иными словами, креативность и общий интеллект являются способностями, каждая из которых определяет процесс решения мыслительной задачи, однако они играют разную роль на различных этапах этого процесса [19, с. 274].

Несколько лет назад Ф. Баррон и Д. Харрингтон, подводя итоги исследований в этой области, сделали следующие обобщения того, что известно о креативности. Креативность – это способность реагировать на необходимость в новых подходах и новых продуктах. Данная способность позволяет также осознавать новое в бытие, хотя сам процесс может носить как сознательный, так и бессознательный характер. Создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации [12, с. 198]. Специфическими свойствами креативного процесса, продукта и личности являются их оригинальность, состоятельность, валидность, адекватность задаче и еще одно свойство, которое может быть названо пригодностью – эстетической, экологической, оптимальной формой, правильной и оригинальной на данный момент [20, с. 90].

Проблема отношения  креативности и интеллекта поставлена в тот момент, когда креативность была выделена в качестве самостоятельного фактора. Дж. Гилфорд полагал, что  творческая одаренность включает в  себя, по крайней мере, способности к дивергентному мышлению и к преобразованиям. Напомню, что, по Дж. Гилфорду, дивергентное мышление есть мышление, направленное на поиск разнообразных логических возможностей, способность к которому тестируется с помощью особых тестов («Необычное использование предметов», «Дополнение рисунка», «Нахождение синонимов» и т.д.) [21, с. 15].

 Концепция креативности  как универсальной творческой  способности была введена в  науку Дж. Гилфордом. Им же было  указано на принципиальное различие  между двумя типами мыслительных операций: конвергентным мышлением, направленным на поиск единственно правильного решения среди предложенных вариантов, и дивергентным мышлением, направленным на генерацию как можно более широкого спектра возможных решений. Таким образом, креативность как дивергентное мышление рассматривалось им в оппозиции к интеллекту как конвергентному мышлению. [20, с. 90]. 

Причем тесты креативности Дж. Гилфорда были связаны с оперированием  семантическим кодом (словесной  информацией), и он считал, что ограничивающая роль интеллекта для них будет выше, чем для невербальных тестов. Исследования показали, что корреляции между тестами интеллекта и дивергентного мышления выше для семантических тестов, чем для пространственных и символических [22, с. 126].

Рассматривая соотношение  креативности и интеллекта в данной работе мы разделяем точку зрения Дж. Гилфорда. Он полагал, что интеллект  определяет успешность понимания и  уяснения нового материала, а дивергентное мышление детерминирует творческие достижения. Кроме того, успешность творческой активности предопределена объемом знаний (зависящим, в свою очередь, от интеллекта). Дж. Гилфорд высказывает предположение, что IQ будет предопределять «верхний предел» успешности решения задач на дивергентное мышление

1.3 Личностные особенности креативных детей

Расположенность к творчеству, по мнению Н.С. Лейтеса, является отличительной  чертой детства, причем проявления творчества в каждом возрастном периоде своеобразно. Отмечается широта и пластичность одарённости  у детей. Анализ взаимодействия возрастных особенностей развития и одаренности связан с идеей о сензитивных периодах развития, которые создают повышенные возможности для развития психики в отдельные периоды детства [18, с. 14].

По мнению А.М. Матюшкина, величина творческого потенциала у разных людей различна. Творческий потенциал составляет различную основу психического развития, определяет темпы и направление развития. Величина творческого потенциала проявляется на всех возрастных уровнях индивидуального развития человечества. Творческий потенциал составляет наиболее важную сторону одаренности. Одаренные дети имеют более высокий творческий потенциал [8, с. 62]. Наиболее общей характеристикой творческого потенциала является исследовательская (познавательная) потребность, составляющая основу познавательной мотивации, которая у одаренного ребенка доминирует по сравнению с другими типами мотивации (В.С. Юркевич). Познавательная мотивация ребенка находит выражение в форме поисковой исследовательской активности, направленной на обнаружение нового [22, с. 32].

Исследовательская активность обеспечивает продуктивные формы мышления, результаты которых выражаются в  порождении и решении проблемных ситуаций и творческих проблем (А.Я. Пономарев, А.В. Брушлинский, Ю.Н. Кулюткин, О.К. Тихомиров, A.M. Матюшин). Исследовательская активность ребенка приводит к открытию мира, порождению образов, становлению перцептивных и сенсорных эталонов (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков), составляющих первичные знания ребенка о мире. Исследовательская активность проявляется у одаренных детей как широкая и «бескорыстная» любознательность по отношению ко всему новому для ребенка (М.И. Лисина, Дж. Берлайн) [23, с. 70].

Однако, наличие у ребенка  одаренности далеко не всегда означает, что он получает «зеленый свет» в своём развитии в обществе. Возможна ситуация, когда одаренность может остаться незамеченной родителями и близким окружением. Многочисленные зарубежные исследования одаренности показывают, что для реализации творческого потенциала ребенка необходимо наличие целого ряда социальных и психологические условий (Б. Уайт, П. Торено, П. Кляйн, Дж. Фельдхьюсен, Б. Блум и др.) [18, с. 17].

Сильные и слабые стороны  ребенка с признаками умственной одаренности взаимосвязаны, переходят  друг в друга. Например, капризы, упрямство, в той или иной мере присущие многим детям, при более высоком уровне интеллекта выступают резче, заметнее. Это относится и к проявлениям нежелания, неумения преодолевать повседневные учебные трудности [24, с. 46].

Характер личностных проблем дошкольника с высоким уровнем креативности во многом определяется особенностями формирующейся у него самооценки. Существует мнение, что личностные трудности одаренных детей еще больше осложняются в случаях формирования у них неадекватно заниженной самооценки своих возможностей в различных областях деятельности, в том числе в общении [21, с. 28].

Таким образом, многими  исследователями описаны особенности  личности креативных детей.

Г.В. Бурменская и В.М. Слуцкий выделяют перфекционизм  детей –внутреннюю потребность совершенства, что часто приводит к критическому отношению к собственным достижениям и заниженной самооценке [25].

В.М. Астапова отметила высокий  уровень тревожности, впечатлительности  детей с высоким уровнем креативности [23].

Е.Л. Барышникова обнаружила способность креативных детей ценить юмор и быть восприимчивыми к смешному. Отмечены и такие особенности как, дружба с детьми моложе или старше себя, агрессивность, организаторские способности, альтруизм, эмпатия.

Были исследованы особенности эмоциональных состояний креативных детей (Е.Л. Барышникова). Обнаружено, что с ростом уровня креативности повышаются аффективность, уровень тревожности, дезадаптация, страх смерти, депрессивные тенденции [26].