Интеллект и креативность

           МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

 

Учреждение образования

«Гомельский государственный университет имени Ф. Скорины»

 

Факультет заочный

 

 

 

 

 

 

 

 

Доклад по теме:

 Интеллект и креативность

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Выполнил:

студент группы ПСз- 52                                                            М.Н. Золоткова

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Гомель 2017

Содержание

 

 

Введение………………………………………………………………...…..………..2

1 Основные научные психологические подходы к исследованию интеллекта………………………………………………………………….………..4

2 Креативность как общая способность личности ………………………………10

Список литературы…………………………...………………………………….…18

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

           Введение

 

 

Одной из последних тенденций в современной психологической науке является возрастание интереса к проблеме креативности личности.

Способность молодых людей взглянуть на сложившуюся природу вещей по-новому, их раскованность и открытость нестандартным подходам в решении проблем – это огромный капитал общества.

           Исследователи выделяют многочисленные факторы развития высокого уровня креативности. Существует гипотеза о взаимосвязи креативности с такой общей способностью как интеллект. В психологии существует, по крайней мере, три точки зрения на взаимоотношение этих двух общих способностей.

Одни исследователи (Д. Векслер, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стенберг и др.) рассматривают интеллект и креативность как единую человеческую способность высшего плана. В.Н. Дружинин охарактеризовал эту точку зрения «как редукцию креативности к интеллекту». В данном случае речь идет не просто о том, что это единая способность, а о том, что творчество производное интеллекта. Высокий интеллект подразумевает высокие творческие способности. Низкий интеллект, наоборот, свидетельствует о том, что никакого творчества невозможно.

Но другие исследователи категорично утверждают абсолютную несводимость креативности к интеллекту. «Творчество – это не адаптация к миру, а его преобразование, – утверждают они. – А причиной творчества является именно дезадаптация человека, его неприспособленность к окружающему природному и социальному миру». Глубинной причиной любого человеческого творчества В.М.Вильчек видел первичное изначальное отчуждение человека от природы и мира в целом. А. Адлер считал творчество средством компенсации открытого им комплекса неполноценности.

Пожалуй, первым ученым, противопоставившим креативность и интеллект, был Дж. Гилфорд. Он считал, что конвергентное мышление лежит в основе интеллекта, а дивергентное мышление – это мышление «идущее одновременно во многих направлениях», оно направлено на то, чтобы породить множество различных вариантов решения задачи. Дивергентное мышление лежит в основе креативности.

Третью точку зрения на соотношение интеллекта и креативности можно назвать примиряющей. Ее сторонники пытаются сгладить непримиримость двух первых позиций. Интеллект и креативность вроде бы и разные факторы, но в то же время между ними есть определенная взаимосвязь. Как таковых творческих способностей нет, считают личностно ориентированные психологи (А. Маслоу, Д.Б. Богоявленская и др.), и вообще, творческая активность больше определяется особыми чертами личности (любознательностью, рискованностью и т.п.), чем способностями. Однако для проявления этой активности необходим высокий уровень интеллектуальной одаренности. Наиболее разработанной моделью этого плана выступает концепция «интеллектуального порога» Е. Торранса. При низких и средних значениях IQ (до 115 -120), интеллект и креативность выступают как единый фактор, т.е., люди с низким интеллектом не обладают креативностью, люди со средним интеллектом имеют средний уровень креативности. И только при IQ свыше 120, интеллект и креативность становятся независимыми факторами, так что возможны интеллектуалы с чуть заметными творческими способностями и интеллектуалы с высочайшей креативностью. Но людей с низким интеллектом и высокой креативностью, по Е. Торрансу, быть не может.

Решение данной проблемы имеет особое значение в отношении юности, так как именно этот возраст, на наш взгляд, является благоприятным временем для развития креативности с целью закрепления ее как устойчивой характеристики личности. Это обосновано как рядом исследованиеальных исследований, выявившим «всплеск» проявлений креативности в юношестве (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.Н. Козленко, Дж. Рензулли, Р. Стернберг, B.C.Юркевич и др.), так и теоретическими положениями, раскрывающими особенности развития личности в данный возрастной период (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, Е.А. Шумилин и др.).

 

 

          1 Основные научные психологические подходы к исследованию интеллекта

 

 

Слово «интеллект» происходит от латинского intellectus, в переводе на русский означающего «разумение», «понимание», «постижение».

Понятие «интеллект» как объект научного исследования было введено в психологию английским антропологом Ф. Гальтоном в конце XIX в.

Следует отметить, что единого понимания данного термина до сих пор не существует. Различные авторы связывают понятие «интеллект» с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения жизненных проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующей познавательной активности, с когнитивным стилем и т.д. Другой, весьма распространенной, является точка зрения Ж. Пиаже, о том, что интеллект — это то, что обеспечивает адаптацию человека.

По мнению отечественных ученых М.И. Акимова, Э.А. Голубева и др., в основу интеллекта входят умственная активность, саморегуляция и работоспособность.

В широком смысле под этим термином понимают совокупность всех познавательных функций индивида (восприятие, память, воображение, мышление), а в узком – его мыслительные способности.

В своей работе мы будем исходить из определения интеллекта как относительно самостоятельной, динамической структуры познавательных свойств личности, возникающей на основе наследственно закрепленных (и врожденных) анатомо-физиологических способностей мозга и нервной системы (задатков), во взаимосвязи с ними формирующейся и проявляющейся в деятельности, обусловленной культурно-историческими условиями, и преимущественно обеспечивающей адекватное взаимодействие с окружающей действительностью, ее направленное преобразование.

Из этой трактовки следует, что фундаментальным аспектом интеллекта является так называемый биологический интеллект. Он служит физиологической, биохимической и гормональной основой познавательного поведения, т.е. в основном связан со структурами и функциями коры головного мозга; без них невозможно никакое осмысленное поведение, и представляется резонным предположить, что они отвечают и за индивидуальные различия интеллекта. В природе этих структур явно важную роль играет генетический фактор.

Например, Ф. Гальтон считал, что интеллектуальные способности наследственно детерминированы, а роль в возникновении индивидуальных различий по интеллекту обучения, воспитания, других внешних условий развития отрицается или признается несущественной.

Еще одним аспектом интеллекта является воздействие социальных факторов на его развитие. Так, по словам Ж. Пиаже, социальная жизнь трансформирует интеллект через воздействие трех посредников: языка (знаки), содержание взаимодействия субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) и правил, предписанных мышлению (коллективные логические нормы).

С каким бы потенциалом ни родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выживания формы интеллектуального поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте с той средой, с которой он будет взаимодействовать всю жизнь.

Также интеллект можно определить, как способность решать комплексные проблемы при изменяющихся обстоятельствах. Это определение не единственное, а также и не неоспоримое. Но оно содержит указание на современное состояние научных исследований человеческого интеллекта.

К параметрам, формирующим отличительные особенности интеллектуальной системы, можно отнести:

- объем  рабочей памяти, способность к  прогнозированию, орудийной деятельности  логике;

- многоуровневую (6 слоев нейронов) иерархию системного  отбора ценной информации;

- сознание;

- память.

Одна из основных особенностей человеческого интеллекта заключается в том, что не всякое содержание, получаемое из внешнего мира, может быть усвоено, а лишь то, которое хотя бы приблизительно соответствует внутренним структурам индивида. Усвоение (ассимиляция) и приспособление (аккомодация) находятся между собой в состоянии несбалансированного равновесия, и деятельность человека направлена на достижение равновесия между ассимиляцией и аккомодацией.

Человек может разными способами действовать по отношению к среде, но компоненты интеллекта, которые при этом он использует, универсальны. Их три:

- метакомпоненты (процессы, обеспечивающие планирование, контроль и оценку решения проблем);

- компоненты исполнения (процессы низшего порядка, используемые для выполнения команд метакомпонентов);

- компоненты приобретения  знаний (процессы, используемые для  обучения тому, как решать проблемы).

Все компоненты взаимозависимы и действуют совместно, когда человек решает проблему. Проблемы различаются степенью новизны, а люди — своей способностью справиться с новыми задачами и ситуациями.

Интеллект позволяет раскрывать закономерные связи и отношения в окружающем мире, познавать свои умственные процессы и влиять на них (рефлексия и саморегуляция), предвидеть наступающие изменения, дает возможность преобразовывать действительность.

В начале XX века интеллект рассматривался как степень сформированности познавательных функций, как уровень усвоения знаний, умений и навыков.

В настоящее время, в современной психологии принята диспозиционная трактовка интеллекта как психического свойства (способности): предрасположенности рационально действовать в новой ситуации. Сегодня встречается также операциональная трактовка интеллекта, восходящая к А.Бине. Согласно этой трактовке, интеллект – это «то, что измеряют тесты».

Интеллект изучается в разных психологических дисциплинах: например, в общей, возрастной, инженерной, педагогической, дифференциальной, клинической психологии, нейропсихологии, в психогенетике и пр.

Таким образом, единого понятия об интеллекте которым пользовались бы все, не существует. Возможно потому, что исследованиями в этой области занимались многие ученые, и каждый из них вносил свои теории и предположения. Поэтому тема интеллекта многогранна, и нам здесь есть над чем поработать. Рассмотрим мнения тех психологов, кто не ограничивался попытками определить интеллект в целом, а пытался подвергнуть анализу его структуру.

Принято выделять несколько научных подходов к изучению интеллекта и его развития:

Структурно-генетический подход. Этот подход базируется на идеях Ж. Пиаже. Он предложил теорию развития интеллекта в детстве, которая оказала большое влияние на современное понимание его развития. В теоретическом плане Ж. Пиаже придерживался мысли о практическом, деятельностном происхождении основных интеллектуальных операций.

Теория развития мышления ребенка, предложенная Ж.Пиаже, получила название «операциональной» (от слова «операция»). Операция, по Ж. Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция)».

В развитии операционального интеллекта у детей Ж.Пиаже выделил следующие четыре стадии:

- стадия сенсомоторного  интеллекта, охватывающая период жизни ребенка от рождения примерно до двух лет. Она характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие ребенка предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках;

- стадия операционального мышления, включающая развитие в возрасте от двух до семи лет. На этой стадии у ребенка складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления;

- стадия конкретных операций  с предметами. Она характерна  для детей в возрасте от 7—8 до 11—12 лет. Здесь умственные операции  становятся обратимыми;

- стадия формальных операций. Ее в своем развитии достигают дети в среднем возрасте: от 11—12 до 14—15 лет. Данная стадия характеризуется способностью ребенка выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются на этой стадии в структурно организованное целое.

Когнитивный подход. Этот подход основан на понимании интеллекта как когнитивной структуры, специфика которой определяется опытом индивида (Дж.Брунер, О.К.Тихомиров и др.). Сторонники этого направления проводят анализ основных компонентов выполнения традиционных тестов, чтобы выявить роль этих компонентов в детерминации тестовых результатов.