Социально-педагогическая работа со слабослышащими детьми на примере Республиканской коррекционной школы г.Якутска

Подросток становится достаточно автономной личностью. Он обладает определенной самостоятельностью, достаточно развитыми навыками самообслуживания, социальной, общественной и учебной жизни. Появляющееся на этой основе чувство взрослости приводит к появлению потребности в новых средствах самовыражения. Он хочет вести себя как взрослый, хочет признания своей взрослости. У подростка кардинально меняется самосознание, у него возникает свой интимный, личностный мир, который становится предметом его пристального интереса.16

Другими словами, у подростка появляется чувство индивидуальности, а вместе с ним потребность в принятии, поддержке этой индивидуальности (т.е. своей личности) другими людьми.

Потребности личности в старшем школьном возрасте совпадают с психологическими условиями развития творческого потенциала — это ориентация на самоценность, индивидуальность, уникальность каждой человеческой личности. Старшеклассники ценят в учителе, прежде всего личные качества и профессионализм.

Сказанное выше свидетельствует о важности индивидуализации развивающих программ для разных возрастов с учетом возрастных особенностей личностного развития. Для младшего школьного возраста это учет интересов детей к окружающему миру, для среднего школьного возраста — учет интересов подростков к своему внутреннему миру; для старшеклассников — учет личностного развития, возрастной личностной зрелости.

Одна из важнейших задач современной школы состоит в создании доверительного, подлинно демократичного стиля общения во все возрастные периоды, особенно в старшем школьном возрасте.17

Долгое время в учебном процессе игнорировались различия между мальчиками и девочками, которые весьма существенны. По данным психологов, в младшем школьном возрасте мальчики более разносторонне оптимистичнее и более открыты, чем девочки. Девочки более скрытны и раньше начинают понимать, какими их хотят видеть окружающие, они послушнее, приветливее, чем мальчики. У девочек в ситуациях совместной деятельности показатели гуманных отношений ниже, чем у мальчиков, т.е. альтруистическая репутация девочек-подчас преувеличивается. Девочки показывают более высокий уровень чувствительности и социальной ответственности и большую, чем мальчики, гибкость, способность демонстрировать социально одобряемые формы поведения. Все эти психологические особенности должен знать учитель.

В обучении необходимо иметь в виду и разные «социальные» роли мальчиков и девочек в будущем. Поэтому в мальчике необходимо развивать чувство ответственности (перед родителями, другими детьми, перед самим собой) и чувства уважения к девочке, к женщине. Девочку надо учить быть отзывчивой, доброй, внимательной,понимать состояние других людей и действовать в соответствии с этим.

Каждый ребенок имеет определенный тип нервной системы, в соответствии с которым выделяются четыре типа темперамента: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик, обладающие своими особенностями.18Сангвиники отличаются быстрой реакцией, открытостью, общительностью, флегматики характеризуются некоторой медлительностью в сравнении с сангвиниками, но они всегда трудятся с полной отдачей, холерики способны к длительной активной работе, но им трудно бывает сдерживать себя. Меланхолики быстро утомляются, они интроверты, но отличаются богатым воображением. Детям с разным темпераментом нужен разный темп, разный режим работы и разное, но всегда доброе и уважительное, понимающее отношение учителя.

Так, флегматику мы предоставляем возможность самому сделать шаг навстречу педагогу. При правильном подходе, основанном на умеренности и разумности, ребенок-флегматик обнаруживает много душевной глубины и размеренного продвижения вперед. С меланхоликом обращаемся только через оберегающий, защищающий, сочувствующий жест, уважая его внутреннюю независимую жизнь; оберегаем чувство собственного достоинства холерика, подходя к нему с деликатным юмором, даем ему самые ответственные и сложные поручения; поддерживаем стремление сангвиника к радостному, открытому общению с окружающими; самое главное в воспитании ребенка-сангвиника — спокойный ритм ежедневного образа жизни, что позволяет ему избавиться от невнимательности и поверхностности своей натуры.

Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы: одни дети имеют преимущественно визуальный (зрительный) тип восприятия информации, другие — слуховой, третьи — кинетический (двигательный) тип или тактильный.

Для выработки сосредоточенности у каждого ребенка необходимо предусматривать включение разных анализаторов в познавательную деятельность: зрительного — нарисуйте на доске глазами цифру 8, треугольник или круг; посмотрите в глаза друг другу и поблагодарите за совместную работу; слухового — скажите за экраном друг другу волшебное слово; моторно-двигательного — изобразите движения быстрого кузнечика, игру пианиста; пройдите, пробегите по кругу, по диагонали.

Кроме того, девочки часто предпочитают слуховой способ познания, они более восприимчивы к звукам, интонации. Поэтому они начинают говорить раньше мальчиков, рано проявляют интерес к чтению, любят петь, рассказывать стихи и т. д. У мальчиков более точное визуальное восприятие, у них более четкое чувство пространства. Таким детям («зрителям») интереснее смотреть иллюстрации к сказке (чем слушать ее), лепить, вырезать, конструировать. Дети-деятели много двигаются, раньше начинают ходить, предпочитают активные игры, хорошо ориентируются в пространстве. Деятели эмоционально неустойчивы, у них возможны языковые проблемы. В школе именно у этих детей возникает больше всего трудностей.

Необходимо также учитывать и преобладающий тип сигнальной системы, в соответствии с которым выделяются три типа людей: художественный (для которого свойственна яркость образов в результате непосредственного воздействия живого впечатления, эмоций), мыслительный (отличаются стремлением к умственным упражнениям, часто в сфере математических абстракций) и средний тип.19

Адресованные школьникам вопросы, задания, замечания, пожелания в условиях личностно ориентированного подхода должны стимулировать его личностную, интеллектуальную, речевую активность, поддерживать речевую деятельность без излишнего фиксирования внимания на промахах, ошибках, неудачных или ошибочных действиях. Важнее поддерживать ребенка в его движении от незнания к знанию, от неумения к умению, сравнивать его успехи в соревновании с самим собой, а не с соседом по парте. Тем самым мы стимулируем дальнейшее развитие ребенка, развитие его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик.

Что касается второго аспекта — деятельностного, то здесь, прежде всего, отметим, что он ориентирует не только на усвоение знаний в процессе учебно-познавательной и других видов деятельности, но и на способы этого усвоения, на способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческих способностей.20

Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность. Наряду с внутренними мотивами деятельность побуждается соревновательными и внешними (широкими социальными или узколичными) мотивами. Например, это могут быть мотивы престижности учебы в данной школе, лицее, гимназии, мотивы собственного роста, долга и др., которые являются внешними по отношению к самой учебной деятельности школьника. При этом они могут быть не только «знаемыми, понимаемыми», но и «реально действующими». Однако эти внешние мотивы, будучи сильными побудителями общественного поведения, сами по себе не обеспечивают включения школьника в учебную ситуацию. В этот процесс должны быть включены внутренние, познавательные мотивы. Мотивы поступков каждого ученика должны непременно интересовать педагога, работающего в рамках личностно-деятельностного подхода.

Особенности мотивации учебной деятельности глухих детей рассматривались Е.Г. Речицкой. Определяющей человеческую деятельность характеристикой является ее целенаправленность. Это интегрирующее ее начало. Цель деятельности связана с предметом и с мотивом. Еще одна важная характеристика деятельности — ее осознанность. Осознанность может относиться к субъекту деятельности (осознание себя, рефлексия) и к содержанию или процессу деятельности. Понятие осознанности также чрезвычайно значимо для современной специальной школы, в этом случае субъект (сурдопедагог, а затем и ребенок) анализирует собственные переживания, наблюдает свою психическую жизнь, осмысляет свои поступки или поступки другого человека, пытается выяснить характер своего «Я».

При современном подходе происходит переориентация традиционного обучения на постановку и решение самими школьниками учебных задач (практических, познавательных, коммуникативных) на самоконтроль, самооценку, рефлексию.Этот подход предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя и учеников в школе для детей с нарушениями слуха.

При организации учебного процесса важно более широко использовать диалогическое общение. Общение через диалог рассматривается в гуманистической педагогике как условие реализации субъект-субъектных отношений в противоположность субъект-объектным отношениям (монологическим). Монологическое общение предполагает, как известно, доминирование во взаимодействии воли одного из участников общения (как правило, педагога); что должно быть принято другими участниками (детьми).

Диалогическое общение, другими словами — учебное сотрудничество, представляет собой достаточно разветвленное взаимодействие по следующим линиям:

- учитель—ученик;

- ученик—ученик (в парах — диадах);

- групповое взаимодействие (при работе тройками — бригадами, группами, конвейером).21

При работе группами можно отметить возможность реализации большей коллегиальности, большей аргументированности суждений, большей информативности в решении обсуждаемых проблем. При этом формируется коллективная коммуникативность, которая реализуется в трех планах:

- установка на коллективное творчество;

- активное участие каждого ученика в решении поставленной задачи;

- выбор каждым ребенком личностно значимого задания, объекта деятельности, вида речевой деятельности и т.д.

Коллективная коммуникативная деятельность, или учебное сотрудничество, или совместно распределенная деятельность позволяет обеспечивать индивидуализацию учебного процесса.

Таким образом, можно говорить о том, что личностно-деятельностный подход предполагает новые формы организации обучения, которые давно утвердились в практике лучших учителей школы для неслышащих детей, начиная с введения в учебный план специальной школы предмета — предметно-практическое обучение.

Коллективные формы деятельности имеют особое значение в обучении детей с нарушениями слуха. Их можно рассматривать в качестве «обходного пути развития» ребенка с различными проблемами. Как известно, Л.С. Выготский отмечал тесную связь коллективного сотрудничества (социального развития) и речи. Коллектив рассматривался им в качестве фактора речевого развития.

Имея в виду оптимальную реализацию принципа коммуникации в обучении языку глухих детей, Зыков С.А. вводит как обязательную составляющую в уроки деятельности различные организационные формы (работа с «маленьким учителем», парами, бригадами, конвейером), т.е. коллективное сотрудничество, при котором каждый ребенок обучается речи не сам по себе, а в организованной деятельности, доступной, понятной и интересной, а поэтому мотивированной, в коллективе сверстников, прежде всего «для других», а затем и «для себя».22

Таким образом, согласно Л.С. Выготскому, воспитывая коллективизм, социальное поведение, совместное сотрудничество, мы создаем адекватные и единственно верные условия для формирования речи глухого ребенка. Кроме того, общение в совместно распределенной деятельности происходит «не снизу вверх», а между равными себе, именно в таких условиях, согласно Ж. Пиаже, происходит формирование подлинной логики и нравственности (умение встать на позицию другого, прислушаться к его мнению, принять его и т. д.).

Согласно Л.С. Выготскому, из коллективного поведения, из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального опыта возникают высшие формы интеллектуальной деятельности. Другими словами, коллективные формы деятельности предшествуют индивидуальным формам поведения, и является источниками их возникновения.

В начале обучения речь выступает у глухого ребенка в коммуникативной функции, т.е. как средство общения, как форма сотрудничества и взаимодействия с другими детьми или взрослыми. В старшем школьном возрасте речь становится одним и» важнейших средств мышления, одним из ведущих внутренних процессов поведения человека.

В условиях учебного сотрудничества важно реализовывать личностно-ролевой подход, когда ребенок принимает на себя те или иные роли (ведущего-руководителя, исполнителя, контролера-оценщика). В одном случае он учится понимать поставленную задачу и четко, понятно формулировать поручения «исполнителям»; те, в свою очередь, приняв его, должны правильно выполнить и сообщить об этом адресанту; третьи проконтролировать и по возможности объективно оценить действия первых двух.Таким образом, мы не только формируем у детей диалогические отношения, понимание и принятие другого, но и используем личностно-ролевой подход для целенаправленного формирования учебной деятельности как ведущего вида деятельности в младшем школьном возрасте .23

При личностно-ролевом подходе мы имеем возможность учитывать и воздействовать на межличностные отношения в коллективе, на мотивацию, на уровень притязаний. Как показывают данные исследований в условиях совместной деятельности дети младшего школьного возраста обнаруживают склонность выбирать более сложные задания, чем в индивидуальной, и таким образом повышать свой уровень притязаний. Так, высокий уровень притязаний отмечался в 2 раза чаще в условиях совместно распределенной деятельности.

Распределение ролей может происходить следующим образом. Детям с устойчивым средним уровнем притязаний целесообразно давать роли в совместной деятельности, исходя из их интеллектуальных способностей и творческих возможностей или учитывая выбор класса.24Учащимся с неустойчивым заниженным уровнем притязаний необходимо создавать условия для постепенного освоения содержательных, структурных и функциональных компонентов деятельности и предлагать сначала роли исполнителей, затем контролеров-оценщиков, наконец, руководителей.Для школьников с устойчивым завышенным уровнем притязаний лучше чередовать роли, ведущие и подчиненные с целью формирования умения принимать позицию партнера, вставать на его точку зрения, развивать антиципацию. Этот подход целесообразен и по отношению к учащимся с неустойчивым завышенным уровнем притязаний.