Реализация теории поэтапного формирования знаний в начальной школе

Важно также указать, что вnа настоящее время а внесены коррективы в генетическую а шкалу форм действия. Длительное время а считалось, что формирование нового а действия должно начинаться с а материальной или материализованнойnа формы.

Однако исследования, а выполненные Ю. В. Карповым, показали, что исходная форма а действия зависит от стадии интеллектуального а развития обучаемого. Если ребенок а находится на стадии наглядно-действенногоnа интеллекта, то материальная форма действия как исходная необходима. Если жеnа интеллектуальное развитие обучаемого достигло стадии наглядно-образного а мышления, то в качестве исходной формы а может быть перцептивная и т. д. [30].

Под руководством П. Я. Гальперина а специальному изучению была подвергнута также мера а сокращенности действия: переход а от развернутого (сукцессивного) выполнения действия к выполнению сокращенному (симультанному) [21]. В этих исследованияхnа было показано, что психологическая симультанность а является результатом прижизненно складывающихся способов перцептивной и умственной деятельности. При переходе от сукцессивного а способа опознания к симультанному и сохранении состава    учитываемых свойств а меняется способ их учета. Происходит образование а “нервных моделей стимула” (по Е. Н. Соколову) и автоматизированное а сличение с ними актуального потока раздражений от тест-объекта, что и обусловливает практическиnа симультанное его опознание.

Аналогичные результаты а были получены и Г. И. Лернер, изучавшей генезис “видения” объемных фигур по а изображениям на плоскости. В ее исследованииnа было доказано, что видение объемнойnа фигуры на проекции складывается в а результате постепенного а преобразования действия по восстановлениюnа изображенной фигуры [13].

К этой же группе а исследований относится а работа С. Л. Малова, посвященная изучениюnа процесса образования а “высших единиц” при формированииnа двигательного навыка [15]. Он показал, а что для перехода от “низших” единиц необходим переход а на новый способ ориентировки.

Аналогичные а результаты получены в исследовании 3. А. Решетовой и В. И. Черненилова при изучении а условий формирования скоростных действий [24]. Оказалось, что а скорость выполнения действий связана не только с процессом а его автоматизации, но и с изменением держания ориентировочной основы действия. В частности, в ее а состав необходимо ввести временную оценку а как выполняемых операций, так и действия в целом. Критерием полнотыnа ориентировочной основы скоростного действия должно быть получение заданного продукта не толькоnа с первого же раза, но и за определенное а время.

О мере сокращенности а действия следует сказать, что за этой характеристикой скрываются а существенно разные а психологические механизмы: изменение содержания ООД, изменения а действий по форме, автоматизация. В одних случаях а действует один механизм, в других — другой, а в третьих —nа несколько одновременно. Это ставит вопрос о месте данной характеристики в системе первичных и вторичныхnа свойств действия.

Говоря о характеристиках а действия в целом, следует отметить,    что П. Я. Гальперин неоднократноnа менял их число и содержание.

В последние годы по нашему а предложению П. Я. Гальперин согласился дополнить а число первичныхnа характеристик мерой самостоятельности а (мерой разделенности) действия. Известно, что эта характеристика использовалась Л. С. Выготскимnа как одна из главных, когда речь шла а об интериоризации. В настоящее время можно говорить по крайней мере о а трех характеристиках, имеющих отношениеnа к процессу интериоризации: изменения а по форме (от материальных форм к идеальным, умственным), переход а действия из внешнего а плана во внутренний и из разделенного в самостоятельное. В целомnа проблема свойствnа действия еще далека а от завершенности. В частности, а требуется немало а исследований для выяснения а соотношения уже известныхnа характеристик и отнесения их к группе а первичных или вторичных. Изменения а действия в процессе усвоения а его субъектом по системе первичных а характеристик позволили выделить а основные переходные а состояния действия: а этапы его усвоения. Вначале а их было четыре, сейчас а шесть [5]. Не все из этих этапов изучены а с достаточной полнотой. Необходимы а также дальнейшие исследования а для выяснения роли каждогоnа этапа, возможности его пропускаnа и др.

Так, например, а мотивационный этап а (первый) является необходимым только в тех случаях, а когда обучаемый а не обнаруживает готовности а к обучению. Если же такая а готовность налицо, тоnа данный этап может а быть пропущен. Кроме того, а мотивационный этап обеспечивает лишь включениеnа учащегося в процесс усвоения, мотивационное поддержание а этого процесса на всем его протяжении требует а дополнительных мер.

Выявлению а условий, обеспечивающих а мотивацию учения на протяжении всего цикла формирования а намеченной деятельности, были посвящены а специальные исследования. В работе М. Голу [7], выполненной под руководством а П. Я. Гальперина, былоnа выявлено одно из таких условий: тип ООД, используемыйnа при усвоении данного предмета. Оказалось, что третий типnа учения обладает гораздо большей мотивирующей силой, чем второй. Однако а исследование В. Ф. Моргуна показало, что положительное а отношение учащихся кnа изучению предмета далеко не всегда означает а положительное отношение к самому предмету. Оказалось, что во многих случаях отрицательноеnа (или нейтральное) отношение к предметуnа сохраняется и при смене типа учения, источником же положительного отношения к а занятиям является не предмет, а метод его изучения. В этом исследовании установлено а также, что отношение к предмету зависит от ряда а социально-психологических факторов, в частности от статусаnа учащегося в учебной группе [17].

Следует а отметить, что в теории П. Я. Гальперина а недостаточно проработана проблема формирования а личности в деятельности учения. А. Н. Леонтьевnа подчеркивал, что деятельностныйnа подход в психологии есть одновременно подход личностный. Личностьnа в собственном смысле этого слова характеризуетnа отношение субъекта деятельности а к другим людям — меру ответственности а перед ними (по П. Я. Гальперину). Объективно план отношений а к другим людям может быть выделен в любой человеческой а деятельности; прежде всего — через характер мотивов, которые побуждают человека к этой деятельности.

Однако в ранее проведенныхnа исследованиях этот аспект деятельности, как правило, не учитывался. Мало и таких а исследований, где личностный аспект а выступал в качестве предмета исследования и формирования. В качестве примера а можно назвать исследование Т. Морозкиной, в котором а формировалась ответственность учащихся при выполнении ими деятельности дежурных а по классу или школе. Исследование показало, что а формирование ответственного а отношения идет в а принципе по тем же законам, что и а становление новых видов психической а деятельности в целом: от а внешних, коллективных форм к внутренним, а самостоятельным.

Не рассматривая других а исследований, выполненных в русле данной теории, отметим лишь, что она позволилаnа по-новому подойти к проблеме творчества и к проблеме а развивающего обучения.

Предложенный П. Я. Гальперинымnа подход успешно прошел испытание при исследованииnа перцептивных видов а деятельности, а также при формировании различныхnа профессионально-производственных умений [21].

Результаты а этих исследованийnа не только экспериментально подтвердилиnа корректность выдвинутой П. Я. а Гальпериным начальной схемы перехода а внешних материальных действийnа во внутренние, идеальные, но и а существенно дополнилиnа первоначальное представление об этом а процессе. Первоначальнаяnа схема образования умственных действий превратилась а в развитую теориюnа происхождения конкретных психических процессов а и явлений. Дальнейшее ееnа развитие шло по нескольким линиям.

Прежде всего, был сделан а переход к изучению формирования сложных видов а познавательной и производственной деятельности.

При этом особое внимание а уделялось формированию по третьему типу. Оказалось, что а третий тип ООД требуетnа изменения в построении самих предметных знаний: выделения в них “основных а единиц материала” и законов, правил их сочетания. Ориентировкаnаnа на такого типа знания делает действия независимыми от а частныхnа особенностей материала, позволяет учащемуся свободно а переносить их на другие области знания, имеющие дело с данным материалом. Фактическиnа эти исследования и приблизили нас к пониманиюnа психологических механизмовnа способностей, открыли путь целенаправленному, планомерному и гарантированному формированиюnа близких к ним умений.

Поскольку данная теория а позволяет управлять процессом усвоения, предусматривать отклонения в этом процессеnа и своевременно ликвидировать их, оказалосьnа возможным значительно повысить возрастные возможности усвоенияnа научных знаний, а тем самымnа изменить и ход интеллектуального а развития детей [2],  [18] В связи с этимnа было показано, что этапыnа умственного развития, описанные Ж. Пиаже, отражают сложившийся в современном обученииnа и в значительной а мере стихийный ход этого процесса. В случае а управления процессом а меняются не только сроки, но и содержание этапов. Этиnа исследования, проведенные в условиях систематического и сравнительноnа длительного обучения [2], [18], [25], [27],  экспериментально а показали, что хорошее обучение, как говорил Л. С. Выготский, ведет а за собой развитие: меняя тип обучения, мы меняем тем самым и характер развития.

Они существенно продвинули а проблему развивающего эффекта обучения, которую Л. С. Выготский и А. Н. Леонтьев считали центральной для педагогической а психологии.

В заключение отметим, что на а протяжении всех лет своего развития теория П. Я. Гальперина а успешно использовалась в практике на всех уровнях образования. Деятельностнаяnа теория учения позволила принципиально по-иному подойти к решению таких а важных практических проблем, как проблемы психодиагностикиnа и программированного обучения [28], [30]. Результаты исследований а на основе деятельностной теории учения уже сегодня позволяют а существенно продвинуть решение целого ряда важнейших проблем дидактики. На основе а данной теории может быть построена принципиально а новая дидактическая система. В сфере профессиональногоnа образования использование достижений деятельностной теории а учения позволяет обеспечить широкопрофильность подготовки а специалистов, органически соединить фундаментализацию и профессионализацию а образования.

Использование достиженийnа данной теории в практике обучения носит пока а экспериментальный характер. Но интерес к этой теории со стороны практиков непрестанноnа возрастает, причем не только в нашей стране, но и за рубежом. На базе факультета а психологии МГУ создан специальный Центр по подготовке а преподавателей, способных строить учебный процесс с использованием деятельностной теории учения.

1.2 Педагогические а аспекты теории поэтапного формирования умственных действий

Как формируется в а процессе обучения умственное действие? Вот вопрос, который был поставлен а видным советским психологом П. Я. Гальпериным и исследован а под его руководством группой аспирантов и научных сотрудников. Результатомба многолетних академических и практических исследований явилась теория поэтапного формирования умственных действий, основное а содержание которой составляет анализ процесса и условий переходаба внешних, материализованных действий во внутренний, интеллектуальный план.

Умственное действие и этапы его формирования. В а теории П. Я. Гальперина рассматриваются а четыре основные характеристики умственного действия:

·                               степень овладения умственным действием;

·                               степень его а обобщенности;

·                               полнота фактическиnа выполняемых операций, или степень сокращенное/ни а действия;

·                               мера а освоенности.

Первая из них — степень а овладения — описывалась неоднократно психологами Б. Г. Ананьевым, Л. И. Божович, Н. А.ва Менчинской, А. Р. Лурия, педагогами а А. С. Пчелко, М. ,Н. Скаткиным. Эти а исследователи выделяли три уровнява овладения умственным действием:

1. овладение уровнем а предметного действия (например, перекладывание учеником-первоклассником палочек при обучении счету),

2.   уровнем громкой речи а без опоры на предметы (например, рассказ о выполняемом арифметическом действии)

3. действие в уме (например, решение  
арифметической задачи в уме без проговаривания) [12].

П. Я. Гальперин считает, а что эти уровни являются обязательными фазами превращения а внешнего действия во внутреннее.

Остальные характеристики - степень а обобщения, сокращенности и освоения умственного действия — определяют а его «зрелость». Действие тем совершеннее, чем оно болееnа обобщено, сокращено и а отработано. На этих свойствах мы еще а остановимся ниже.

Попробуем проследить, как, согласно а концепции П. Я. Гальперина, подтвержденной рядом а экспериментальных исследований его сотрудников, идет процесс формирования а умственного действия.

I этап: Составление а предварительного представления о задании: включает в себя а указание на образец, которому нужно следовать при выполнениига задания, и а а формирование «ориентировочной основы действия», которая есть не а что иное, как деление действия на такие мелкие, элементарные операции, которые посильны а учащемуся Vi опираются на усвоенные им ранее а знания, умения и навыки. Остановимсяга на этом более подробно.

В совместнойга работе с Н. С. Пантиной и А. Н. Дубровиной П. Я. Гальперин на а различном учебном материале а выявил три основных типа ориентировки в задании.

Ориентировочную основу а первого типа составляют лишь образцы как самого действия, так и егога продукта. В этом случае а ученику не дается указаний, как выполнятьга действие, и он ищет правильный способ сам методом пробга и ошибок. В конце концов он можетга научиться выполнять умственное действие а правильно, но прочный навык не образуется: при несущественном а изменении условий задания усвоенноега умственное действие а дезорганизуется и, кроме того, оно а почти не переносится на новые задания [10].