Реализация теории поэтапного формирования знаний в начальной школе

Работа с карточкамига рассматривается в качестве материализованного действия. Действия с карточкой ученикга повторял много раз в строго определенном порядке, на специальнога подобранном, систематически меняющемся материале. Содержание карточки быстрога запоминалось, и вскоре ученик переставал а пользоваться ею. Тогда карточку а убирали, но от ученика требовали вслух по очереди а называть признаки и, строго соблюдая тот же порядок, анализировать новый материал. Это было ужега действие в плане громкой речи.

После отработки этогога этапа экспериментатор называл только номер признака (по карточке). Ученик долженга был молча вспоминать этот признак, сопоставлять его с а предложенными материалами, а вслух дать только заключение, есть ли признак в данномга материале или нет. Затем по совокупности признаков делался общийга вывод. Такая процедура обеспечивала выполнение а действия про себя и контрольга за результатом.

Когда ученик начинал а выполнять данное а действие плавно и быстро, исчезала необходимость указывать номера признаковга и требовать раздельного ответа по каждому из них. Таким образом, действие сокращалось и а автоматизировалось [9].

В конце концов создавалось а впечатление, что, а знакомясь с материалом, учащийся сразу а узнавал искомое а явление — подлежащие, биссектрису, определенныйга тип архитектуры и т. д. или же сразу, как бы без анализа, обнаруживалга его отсутствие.

Тем самым было установлено, чтога понятие окончательно формируется лишь тогда, когдага действие, на основе которого оно вырабатывается, пройдя поэтапное а формирование, становится обобщенным, сокращенным, автоматическимга и подсознательным умственным процессом.

 

Выводы первой главы

 

Анализ литературныхдаисточников показал, что теория рассматривает учение как систему определенных а видов деятельности, выполнение которых приводит ученика к новым а знаниям и умениям. "Условимся назвать учением, - пишет П.Я.Гальперин, - всякую деятельность, а поскольку в результате у ее исполнителя формируются а новые знания и умения или прежние знания и умения приобретаютда новые качества". Усвоение новых знаний и а умений может происходить а не только в учебном процессе, но и в других а видах деятельности: игре, труде. Особенность учебной деятельностида состоит в том, что она а специально организована для усвоения а социального опыта, в этом состоит ее цель. В других же случаяхда усвоение новых знаний и умений а происходит как бы параллельно с реализациейда совсем других целей.    Усвоение в условиях определенной а организации этого а процесса или другим человеком (учителем), а или с помощью специально разработанной для этого а программы (программированное обучение) называется учением. Учение, таким образом, имеет два а отличительных признака: а) процесс усвоенияда выступает как основной, направленный на приобретение новых знаний и умений или нада совершенствование имеющихся; б) этот процесс происходитда в специально организованных условиях.     

Учение, как и другиеда виды усвоения, имеет а активную природу: совершается через те или иныеда действия (деятельность) субъектада усвоения; в а случае учения - учащегося, обучаемого. В силу этогода учение в психологии рассматривается а как один из основных видов а человеческой деятельности. Каждый вид а деятельности учения, в свою очередь, а состоит из системыда действий, объединенных единым мотивом и в совокупности обеспечивающих достижение цели деятельности, в составда которой они входят.     Анализ ученияда должен начинаться с выделения деятельности, которую необходимо выполнить обучаемым, чтобы решитьда поставленную перед ними задачу, затем необходимо идти а к выделению слагающих ее действий, а затем - к структурному и функциональному анализу содержания каждого из них.

Таким образом, центральнымда звеном этой теории является действие как единица деятельности учения, как единица а любой человеческой деятельности. На уровне действия мы ида будем вести анализ данной теории. 
          Учение как деятельностьда учащегося включает в себя несколько видов действий. Эти действия могут быть расклассифицированыда по разным основаниям. Если поделить а их по месту и функциямда в деятельности, то одни займут место предмета усвоенияда (они усваиваются учащимися), другие окажутся средствами усвоения а (с их помощью учащийся усваивает первую группу действий). При этом следует а отметить, что действия, входящие в группу средств а усвоения, ранее должныда были быть предметами усвоения, т.е. входили в первую группу действий.

Если подойти к действиям, слагающим деятельность учения, со стороны их содержания, то их можно поделить на две группы: 
          1) Общиеда (планирование, контроль, а действия, составляющие приемы логического мышления и др.). Эти действияда не зависимы от особенностей а того или иного предмета. 

2) Специфические; они отражают особенности а изучаемого предмета, их применение ограничено егода спецификой (звуковой анализ слова, действия, необходимые для а геометрических преобразований и др.).           

Таким образом, а любое действие человека представляет собой как а бы своеобразную микросистему управления, включающую "управляющий орган" а (ориентировочная часть действия), исполнительный, "рабочий орган" а (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий механизм (контрольная часть действия).

2 опытно-экспериментальное исследование путей реализации теории поэтапного формирования знаний в начальной школе

 

2.1 Описание организации  опытно-экспериментального исследования

 

Для достижения цели а исследования была организована и проведена опытно-экспериментальная а работа.

         Первым этапом данной работы а стал констатирующий эксперимент – на данном этапе была проведена первичнаяка диагностика уровня развития умственных действий среди учащихся начальных классов, которые а составили экспериментальную и а контрольную группы. Т.к. в основе изучаемой теории лежит формирование а умственных действий, мы использовали следующие методики:

• Методика с а применением цветных прогрессивных а матриц Дж. Равена;       
• Методика  «Запрещенные а слова»;
• Методика  «Последовательные а картинки»;
• Методика  «Исключение а предметов»;
• Методика  «Аналогии».

        На этом  этапе был проведен а сравнительный анализ показателей контрольной и а экспериментальной группы.

         Формирующий эксперимент а был направлен на апробацию технологии поэтапного формирования знанийка в начальной школе.

        Контрольный  эксперимент позволил а определить эффективность формирующего эксперимента.

          Приведем  описание методик.

1.Методика с применением а цветных прогрессивных матриц Дж.   Равена. (Включает 36 заданий, составляющих: а А, АБ и В по 12 проб в каждой серии).

Цель: Определение уровня интеллектуального развития.

Инструкция, сообщаемая а испытуемому доступными для него коммуникативными словами, содержит указание а на отсутствие кусочка в «коврике», изображенным а в верхней части каждой матрицы. Ребенку предлагается подыскать подходящий а кусочек среди шести расположенных в нижней частика страницы альбома  (см. Приложение).

           Модификация Розановой а предполагает, что первое задание в серии А используется как обучающее. При этом еслика ребенок совершает ошибку, обследующий рассматривает с ним возможные решения и выясняет, почему кусочек 4 правильный. При подсчетека итогового результата в баллах ответ по матрице а А1 не учитывается.

Остальные 35 заданийка применяются для тестирования. По каждому из них испытуемый долженка найти ответ самостоятельно. В случаека ошибки экспериментатор говоритка ребенку: «Неправильно! Подумай еще» (стимулирующая помощь). То же самое говоритсяка испытуемому, если вторая попытка также оказалась не успешной. Если третья попытка а не дает правильного решения, внимание ребенка а может быть привлечено к наглядным условиям а задачи (к фигурам, частям, их взаимному расположению, к направлению линий и т.п.).

           Оценка результативности производится а следующем образом: за правильный ответ с первой попытки ставится а 1 балл, со второй – 0,5 балла, а с третьей – 0,25 баллов. За нахождениека правильного ответа после дополнительного анализа баллы не а насчитываются. Итоговой результат успешности в выполнениика матричных задач равен сумме баллов, полученных за решения заданий всехка 3 серий.

           Показатель  успешности (ПУ) решение матричных а задач равен сумме баллов, полученных за решение а заданий всех 3 серий.

          Показатель  успешности (ПУ) решение матричных а задач может быть выражен как в абсолютных, так и относительных а единицах, ( % ).В последнем случае: ПУ= Хх 100: 35. Где Х сумма баллов, а полученных испытуемым при решении а заданий всех 3 серий 1-3 попытки.

          Суммарное  количество баллов, полученных а за решение 36 проб, является основным показателем, отражающим а уровень развития зрительной перцепции и наглядно-образногока мышления.

Целесообразно отдельно учитыватька количество баллов, полученных при решении с 1-3 попытки, после стимулирующей а помощи.

           Анализ распределения индивидуальных данных позволилка определить 4 уровня успешностика решения матричных задач (Т.В. Егорова, 1984 г.):

4- высшей а уровень успешности- 28 и более баллов (80-100%);

3- высокий а уровень -  27.9-22.75 балла (79.9-65%);

2- среднийка уровень -  22.5-17.5 баллов (64.9-50%);

1- самыйка низкий - 17, и менее баллов (менее 50% ).

        2.Методика  «Запрещенные слова».

Цель: Выявление гибкостика мыслительных процессов.

        По результатам  этой методики а можно судить о сформированности произвольности у ребенка, а также о а развитии его речи и общей осведомленности (см. Приложение).

Инструкция. Педагогка говорит ребенку, «Я предлагаю а тебе поиграть в игру «Да и Нет не говорите и а Цвета не называйте». Я будука задавать вопросы, а ты отвечать. Правило а игры такое: надо правильно а ответить на вопрос, но при этом нельзяка произносить слова «Да» и «Нет»  и нельзя называть цвета.

Критерии оценки.

            Если ребенокка принимает и соблюдает правила игры, отвечает быстро и правильно на 9-12 вопросов, то он а получает 2 балла.

           Если  ребенок затрудняетсяка с ответами, больше а молчит, с трудом находит правильные ответы на 4-8 вопросов, то а он получает 1 балл.

          Если  ребенок нарушаетка правила,  давая (в основном без раздумий) в большинстве случаев запрещенные ответыка или соблюдает правила, но при этом его ответы неправильные по смыслу , правильнока отвечая всего на 1-3 вопроса , то он получает 0 баллов.

          PS: В протоколе необходимо а каждый ответ отметить знаком «+» или «-».

    3.Методика. «Последовательные  картинки».

          Тест  применяется вка тестах Бине - Симона и Векслера, он позволяет выявить уровень сформированности а у ребенка причинно-следственных, пространственно-временных, логических связей, а также а уровень развития монологической речи (умение построитька связный последовательный рассказ). Предлагается а набор из 6 картинок.

Цель: Выявление возможности а осмысления ситуации, а содержание картины на основе аналитико-синтетической а деятельности.

Инструкция. Общую карточку со стимульнымка материалом необходимо разрезатька на части и перемешать их, а положить перед ребенком со словами: «У меня естька картинки. Они все а перепутаны. Попробуй разложить а их по порядку перед собой на столе, а потом расскажи по ним какую-нибудька историю (составь рассказ).

Критерии а оценки.

          Если  ребенок а самостоятельно правильно а и логично определяет последовательность картинок и а составляет связныйка рассказ, то он получает 2 балла.

        Если ребенок  ошибается а в последовательности, но он исправляет ее (сам или с помощью взрослого) или его рассказ а отрывочен и вызывает у ребенка трудности, то а он получает 1балл.

           Если  ребенок нарушает а последовательность, не можетка понять ошибок или его рассказ сводится к описанию отдельных деталей картинок, то в этом случае он получает 0 баллов.

     4.Методика  «Исключение предметов».

            Методика предназначена а для исследования развития функции обобщения и возможностей вычленения существенныхка признаков в детском возрасте (см. Приложение).

Цель: Исследование категориальногока мышления; выявление уровня обобщения.

Инструкция. «На каждом рисунке изображены 4ка предмета. Три из них можно объединить между собой, их а можно назвать одним словом или обозначить одним понятием, а 4-й предмет а к ним не подходит. Найди какой? и его особенности.

В ситуации, когда ребенок не а понимает такой инструкции, ему дается дополнительное разъяснение: «Найди этот неподходящийка предмет, скажи, почему он не подходит к остальным и скажи, а как можно одним словом назвать остальные а 3 предмета».

      5.Методика. «Аналогии».

           Задание направлено на исследование а мышления, а именно, позволяет увидеть степень сформированности у ребенка а способности делать умозаключенияка по аналогии (см. Приложение).

Цель: Выявление характера логическихка связей и отношения между понятиями.

Инструкция.  «Я буду называть тебе а три слова. Два из них подходят друг к другу, являются парой. Тебе надо будет а придумать слово, подходящее по смыслу к третьему а слову, т.е. найти ему пару».

Критерии оценки. Ответ ребенка оценивается а в два балла, если он нашел правильное слово в 5-6 случаях, из шести а возможных.

           Ответ  ребенка оценивается в 1 балл, если  он нашел правильное а слово в 3-4 случаях из 6 а возможных.