Реализация теории поэтапного формирования знаний в начальной школе

П этап При втором а типе ориентировочная основа а содержит не только образцы действия а и его продукта, но и а исчерпывающие указания, как правильно выполнять а действие. При строгом а следовании указаниям обучение идет без ошибок и а значительно быстрее. Условия а выполнения действия, намечаемые а вначале учителем, воспроизводятся а затем самим учеником. Благодаря этому ученик а приобретает некоторое умение анализировать материал, что в а свою очередь обеспечивает а устойчивость действия в изменяющихся условиях и возможность а его переноса на новое задание. Однако этот перенос а осуществляется лишь в тех случаях, когда в составе новых заданийга есть элементы старых.

III этап: В ориентировочной основега третьего типа на первое место выступаетга обучение не столько способу а действия в конкретной ситуации, сколькога анализу задания. Конечно, обучениега по третьему типу требует вначале несколько больших затрат времени. Зато а после усвоения умственного действия заданияга сразу выполняются правильно а и вполне самостоятельно, что дает в а конечном итоге, экономию времени по сравнению не только с первым, но и со вторым а типом ориентировки. Действия, сформированныега при опоре на этот тип ориентировки, обладают устойчивостью к изменениямга условий и, что самое существенное, обнаруживаютга почти неограниченную способность к переносу.

Исследователи а подчеркивают, что тип ориентировкига необходимо формировать тогда, когда ученик еше а не приступил к отработке нового для него действия, но как раз а этот момент часто упускается а педагогами из поля зрения. Важнойга педагогическойга задачи — обучению с самого начала безошибочному выполнению а умственных действий.

Неотвратимы а ошибки ли? Анализ причинга их возникновения показывает, что а они появляются лишь тогда, когда а отсутствует ряд существенных а условий, ориентиров, необходимыхга для правильного выполнения действия, когда а процесс формирования действия не контролируется а и не управляется учителем. Но если этога так, то нельзя ли обеспечить ученика а необходимыми ориентирами, обставить вехами весь путь нового действия а и таким образом в зародыше устранить самую возможность совершения ошибок прига его формировании? [13]

Исследователи указывают а на три условия формирующего обучения:

1. подробное описание последовательности  операций, из которых состоит  новое действие;

2. полный набор ориентировга для каждой из этих операций;

3. система указаний, как а и в каком порядке пользоваться этими ориентирами и каким способом. выполнять каждую операцию.

Все это должно быть а представлено ученику в таком виде, чтобы он, переходя от одного указания к другому, хотя а и медленно, но с первого же раза мог правильно а выполнить каждую операцию и в конце концов все действие.

Построение полной системы а ориентиров не только сводит к минимуму количествога ошибок, но и обеспечивает возможность самостоятельного контроля учеником правильности выполнения умственного действия а на каждом этапе его формирования.

Конечно, такаяга система ориентиров чаще всего не содержится в самом условии задачи, и педагогуга нужно ее разработать.

К каким результатам приводит практическое а применение положения об ориентировочной основега формирования действия, мы покажем на примере выработки а одного из основных навыковга первого года обучения — навыка письма, осуществлявшегося в эксперименте сотрудницей П. Я. Гальперина — Н. С. Пантиной. Испытуемыега Н. С. Пантиной были разбиты на три группы. В обучении одной а из них руководствовались первым типом ориентировки, в обучении другой использовали а второй тип и в третьей — третий тип [9].

      В первой а группе действия а экспериментатора напоминали обычную работу учителя. Ребенкуга показывали букву-образец, которую надо былога написать, выделяли ее элементы и давалига объяснение, выглядевшее, например, а применительно к букве «И» следующим образом: «Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведемга по линеечке вниз до сих пор (указывает), теперь а закругляем на нижнюю а линейку, вот сюда (указывает), а теперь поворачиваемга наверх и ведем вот а в этот уголочек (указывает)». После этогога ребенок приступает а к самостоятельному действию, имея перед собой а образец конечного продукта — заданную букву (или ее элемент). Экспериментаторга по ходу выполнения действия ребенком указывает на а допущенные ошибки, объясняет, а как их исправить. В случае необходимости повторнога объясняет и показывает, как надо получить а заданный результат. Обучение а продолжается до тех пор, пока ребенок не изобразит букву а (или же элемент) три раза подряд без ошибок.

Как видно, обучение выполняетсяга на основе первого, наименее совершенного типа а ориентировки. Ориентировочнаяга основа здесь неполная: учащиеся а получают лишь некоторые указания а о том, как выполнить действие. В силу этого а правильное выполнениега достигается лишь после многочисленных проб. Так, для а правильного написания первой буквы потребовалось а 174 повторения, для правильного написания второй буквы — 163 повторения.

При использованиига второго типа ориентировочной а основы обучение имело следующий вид: ребенкуга также давался образец буквы, но при этом экспериментаторга наносил на бумагу точечныйга контур, обводя который можно былога изобразить букву. Ребенок учился а копировать эти точки и по ним писать букву. В этом случае ученик получал все необходимые ориентиры сразу, нога они были пригодны лишь для данной буквы. Для написания а другой буквы приходилось повторять всю процедуру сначала.

В этой группега обучение шло гораздо быстрее, чем в первой: для правильногога написания первой буквы вместо 174 повторений потребовалось лишь 22; для второй — 17. Успех а обеспечивался тем, что ориентировочная основа была полная, хотя а перенос действия осуществлялся слабо а из-за того, что ориентировочная основа была частной [14].

Существенно иначе а шло обучение по а ориентировочной основе третьего типа. Экспериментатор не давал а конкретной системы ориентиров, а объяснял принципы а их выделения: опорные точки а следует ставить в тех местах буквы, где составляющая ее линия а меняет направление. Этот прием демонстрировался ребенку на примере а одной буквы, а дальше его учили это делать на нескольких типовых а буквах алфавита.

Как видим, в этом случае содержание ориентировочной основы другое: им является не система частныхга ориентиров, а обобщенный принцип выделения информативныхга точек контура, который применим в любом частном случае, такга как контур любой буквы содержитга такие точки. Использование а этого принципа отрабатывалосьга на нескольких буквах, которые выступали не как а предметы усвоения, а как средства демонстрации обобщенного способа анализа контура а любой буквы.

Учащиеся а самостоятельно выделяли системуга опорных точек (строили ориентировочную основу действия) а применительно к любой букве и быстро научились правильно а воспроизводить ее. Для правильного написания первой а буквы потребовалось 14 повторений (вместо 174 в первой группе), второй—8, а начинаяга с восьмой буквы учащиеся писали любую букву с первой попытки правильно. Учащиеся этойга группы оказались способными переносить а усвоенный метод на воспроизведение практически любого а контура: букв латинского, арабского, грузинского алфавитов, рисунки предметов и т. д. Важно отметитьга и другое: усвоенное действие успешно применялосьга в новых условиях—при письме по одной линейке, без линеек.

Характерна еще одна а особенность. При новой а организации обучения оказался а сведен до минимума разрыв между хорошо и слабоуспевающими учащимися.

Итак, после а ознакомления с учебным заданием ученик переходит к непосредственному выполнению самого а действия.

Сторонники теории поэтапного усвоенияга умственных действий утверждают, что сначалага такое действие должно было а быть обязательно действием с материальнымига предметами. Этот исторический а путь научения отчасти а воспроизводится и в а школьном обучении: ребенок учится считать, а оперируя предметами: палочками, спичками, яблоками, куклами. Казалось бы, в более старшем а возрасте опора на материальные предметы вовсе а не обязательна. Но а эксперименты Л. Р. Приндуле и И. Ф. Талызинойга показали, что и в старшем а возрасте новое действие успешно формируется только в материализованной форме. Однакога сама эта форма меняется. Вместо предметовга человек начинает пользоваться их изображениями: схемами, чертежами, описаниями, а символами [10].

Таким образом, материализованное действие являетсяга начальным этапом формирования любого а умственного действия, и обучать, минуя его, нельзя. Такое требование для педагога а является новым. Его не следует отождествлять с а принципом наглядности в обучении. Реализацияга этого требования неизбежно приводит к поиску исходнойга материальной или материализованной формы действия и анализа его содержания.

Это вовсе не а простая задача, так как первоначальные материализованныега формы действия, как правило, либо мало похожи, либо совсем не похожи на их понятийные формы. Но а задача педагога этим не ограничивается. Найденные а материальные или материализованные формы умственного действия должны быть а подвергнуты дальнейшей обработке, предполагающей их развертывание и обобщение.

Развернуть действие — значит показать а все его операции а в их взаимной связи. Так, объясняя сложение,га учитель вначале формирует из предметов отдельные а слагаемые, затем соединяет их в общуюга группу и затем пересчитывает а ее с начала до конца.

Обобщить действие — значит выделитьга из многих свойств объекта именно те, которые необходимыга и достаточны для выполненияга действия. В уже упоминавшейся а работе Н. С. Пантиной было а показано, что обобщение идет а успешнее всего, когда онога проводится с самого начали обучения и на резкога разнородном материале, пока а ребенок еще не привык связывать действиега с какими-нибудь несущественнымига свойствами предметов. Более а позднее обобщение всегда а ведет к переучиванию, поскольку оно (обобщение) а оказывается «перегруженным» несущественными а свойствами объекта. И этот вывод а для педагогов является а новым. В результате развертывания а и обобщения действия его содержание становится ясно учащемуся. Но вслед за этим а в формировании действия наступает а обратный процесс — некоторыега операции сокращаются, а действие а в целом как бы свертывается. Сокращение операций происходит а при формировании любыхга действий, но протекать оно можетга по-разному: либо стихийно, либо а сознательно. Исследования сотрудниковга П. Я. Гальперина показали, какоега большое значение имеет сознательная отработка а самых простых, начальныхга сокращений. Учащиеся, на простыхга примерах усвоившиега общий принцип а сокращения действия, переносили а этот принцип на более сложные а действия, а в случае необходимостига легко восстанавливали сокращенные операции.

Что происходит в сознаниига ребенка после того, как он достаточно освоил материальное или а материализованное действие?

Большинство исследователейга полагали, что вслед, за этим наступает перенос действия а в план представлений. Сторонникига теории поэтапного усвоения умственныхга действий считают, что это не так. Онига утверждают, что перенос производитсяга вначале в план громкой речи. Больше того, подчеркивается, что если в отдельныхга случаях и совершается перенос действия в план представлений, то процесс формирования а навыка от этого только страдает. Навык становится неустойчивым, неуверенным, совершается с массой ошибок, сопровождается а постоянным стремлением вернуться к действию сга предметами. С подобными а случаями встретился при проведении экспериментальнойга работы психолог И. Е. Голомшток. Он изучал формированиега арифметических навыков у первоклассников в последней четверти, когда по а программе I класса заканчивалось изучение четырех арифметическихга действий в пределе а двух десятков (эксперимент проводился до перехода начальнойга школы на новые учебные планы и программы) [11].

Исследователь пыталсяга выяснить, может ли ученик вести вычисления на всех трех уровнях материальном а (для этого использовался счет на палочках), громкоречевом и в уме. С этой цельюга были выделены четыре группы испытуемых: отличники, а хорошо и посредственно успевающие и неуспевающие. Отличники успешно а справлялись с арифметическими действиями на всех трех уровнях. Посредственно а и плохо успевающие ученики довольно частога ошибались, выполняя действия в уме. Когда же экспериментатор а просил вернуться к вычислениюга вслух (громкоречевому этапу), выяснялось, что на этом уровнега ученик справиться сга действием не мог.

Таким образом, громкоречевоега действие есть не только психологическая реальность, но и обязательный этапга процесса обучения. Иначе говоря, ребенка следует этомуга специально учить, обращая особое внимание на недопустимостьга двух известных педагогам ошибок: преждевременногога фиксирования речевой формулы т.е. заучиванияга правил без умения пользоваться а ими, и противоположной — неумения объяснить действие, а практическое выполнение а которого на первый взгляд освоено учащимися.

На следующем этапе а громкоречевое действие преобразуется в речь про себя — во внутреннюю речь и далее в а умственное действие. Эти этапы в значительно меньшей а степени поддаются контролю ига управлению, однако правильная организация а предшествующих этапов в значительной мере гарантирует успешность и безошибочность а дальнейшего формирования умственных действий [15].

Механизм образования понятий при обучении. Как известно, приобретение научныхга знаний ребенком происходитга главным образом во время овладения в школе а научными понятиями. Однакога приобретение это осуществляется не внезапно, а в результатега длительного обучения.

Каким же а должен быть этот процесс? Как его а следует наиболее рационально организовать с точки а зрения повышения качества и прочности приобретаемых знаний?

Проследим за его а ходом в том виде, в каком он протекал в экспериментах, проводившихсяга под руководством П. Я. Гальперина. Сначала ученику а подробно разъясняли, что представляет собой новое явление, выраженное понятием, которое а собирались сформировать, каковы его отличительные признаки а и как их надо искать в предлагаемом материале.

Затем ученику давали а карточку с признаками, написанными под определенными номерами. Пользуясь а такой карточкой, ученик вслух анализировал материал, устанавливая наличие а или отсутствие в нем этих признаков, и делал общее а заключение: подходит или нега подходит данное частное явление под изучаемое а понятие.