Реализация теории поэтапного формирования знаний в начальной школе

        Ответ ребенка  оценивается в 0 баллов, а если он нашел правильное слово в 1-2 случаях изка 6 возможных.

2.2 Описание результатов  констатирующего эксперимента

             Рассмотрим результаты констатирующего эксперимента.

 

Таблица 1 Показатели сформированности умственных действий в экспериментальной группе

	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Уровень развития зрительной перцепции и наглядно-образного мышления	15%	37%	48%
Сформированности произвольности	18%	35%	47%
Уровень сформированности у ребенка причинно-следственных, пространственно-временных, логических связей	13%	40%	47%
Уровень сформированности функции обобщения и возможностей вычленения существенных признаков	15%	33%	52%
Степень сформированности у ребенка способности делать умозаключения по аналогии	20%	35%	45%
1 - Уровень развития зрительной  перцепции и наглядно-образного  мышления - Сформированности произвольности - Уровень сформированности у ребенка причинно-следственных, пространственно-временных, логических связей - Уровень сформированности функции обобщения и возможностей вычленения существенных признаков 5 - Степень сформированности у  ребенка способности делать умозаключения  по аналогии

Рисунок 1 -  Показатели сформированности умственных действий в экспериментальной группе

 

Таблица 2 Показатели сформированности умственных действий в контрольной группе

	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Уровень развития зрительной перцепции и наглядно-образного мышления	17%	35%	48%
Сформированности произвольности	15%	37%	48%
Уровень сформированности у ребенка причинно-следственных, пространственно-временных, логических связей	15%	41%	44%
Уровень сформированности функции обобщения и возможностей вычленения существенных признаков	18%	35%	47%
Степень сформированности у ребенка способности делать умозаключения по аналогии	18%	37%	45%
1 - Уровень развития зрительной  перцепции и наглядно-образного  мышления - Сформированности произвольности - Уровень сформированности у ребенка причинно-следственных, пространственно-временных, логических связей - Уровень сформированности функции обобщения и возможностей вычленения существенных признаков 5 - Степень сформированности у  ребенка способности делать умозаключения  по аналогии

Рисунок 2 - Показатели сформированности умственных действий в контрольной группе

 

       

       Показатели двух групп а свидетельствуют о том, что уровень сформированности умственных действий низкий а как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Полученные а данные говорят о том, что  у младших а школьников плохо развиты зрительная перцепция и наглядно-образное мышление, а они  ошибаются в последовательности,  не могут понять ошибок или их рассказ сводится к описанию отдельных деталей картинок, категориальность а мышления,  у них низкий уровень обобщения.

 

    2.3 Описание формирующего эксперимента

 

  Процессы а глобализации, информатизации, ускорениера внедрения новых научных открытий, быстрое а обновление знаний и а появление новых профессий требуют а повышенной профессиональной мобильности и непрерывного образования. В связи с этим особуюра значимость приобретает готовность обучающихся к поискура и переработкера информации, осознанность  умственной деятельности, способностьра к переносу освоенных навыков на другие области.

  Мы считаем, чтора качество образования во многомра зависит от того, насколько ученик овладеет а основными учебными навыками, т.е. а научится учиться. Многолетний опытра работы в младшей школе показал, чтора не все дети одинаковора успешно справляютсяра с решением текстовых задач. Те методы и а приёмы, которые предлагаютра современные методики, не а всегда позволяют эффективнора решать эти проблемы. Реальный образовательный а процесс в подавляющемра большинстве случаев основан на подборе а необходимой для изучения информации а и методов её подачи учащимся, гораздо а меньше внимания уделяется а непосредственному развитию психическихра процессов, и в ещё меньшей а степени обучению эффективным приёмам (операциям) как  мышления, так а и обучения в целом. Это значительнора снижает общую эффективность обучающего   процесса и негативно сказывается на а развитии личности. Кроме того, обозначенный подход снижает уровеньра ответственности и самостоятельности обучающихся, не а стимулируя саморазвития последних.

  Поэтому возникла а необходимость создания спецкурса «Стратегия решения задач». Основой этого курса а стала теория П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Также учтена а способность детей младшего школьного а возраста а активно реагировать на  непосредственные впечатления а через органы чувств, чтора позволило предоставить равныера возможности и визуалам, и аудиалам, и кинестетикам.

  Программа рассчитана на четыре года а обучения и состоит изра четырех блоков.

  1 класс. «Решение простых а задач».

  2 класс. «Решениера уравнений и задач».

  3 класс. «Решениера задач на величины».

  4 класс. «Использование алгоритма вра решении нестандартных задач».

  Работа строится вра три этапа:

  · овладение уровнем предметного а действия;

  · овладение уровнем громкой речи без опорыра на предметы (рассказ о выполняемом а арифметическом действии);

  · действие в уме а (решение арифметических задач без проговаривания).

  Основное содержание, а отрабатываемое в первом классе, включает в себя все три этапа, но а  в упрощённой форме. Задачи включают небольшое число данных а с ограниченным числом  отношений (1-2). Логика описания ситуациира соответствует порядку арифметических действий.

  Используются материальныера и материализованные а средства для формирования предметной ситуации.

В первом классе делается упор на развитие а наглядно – действенного мышления.

          Все  задачи решаются с опорой на а практические действия с громкоговорением и переформулировкой а задачи.

  Например, даётся задача: «В тарелке а лежало 6 яблок. а 2 яблока за полдником съели. Сколько а яблок осталось?» Ученик нара стол ставит тарелку и говорит: «По условиюра задачи мне известно, что в тарелке а лежало 6 яблок. Кладура их на тарелку. Ещё я а знаю, что 2ра яблока за полдником съели, убираю эти 2 яблока сра тарелки».

  Выполнив это предметное действие, ребёнок нагляднора видит, сколько яблок осталось, и у него формируетсяра понимание того, что остаток всегда меньше того, что было дано по условиюра задачи.

Таким образом, выполняяра практические действия, детира хорошо усваивают задачи на   а нахождение суммы и остатка. Работа а по освоению логики описания в задачах, сначала а соответствующей порядку арифметических а действий, а затем не соответствующейра этому порядку, позволяет формироватьра осознание закономерных связей междура данными и искомым в задачах.

   В первом классе детям предлагаетсяра решать задачира с горками фасоли, песка, сахара, соли.

  Невозможность обозначить числом данные а в задаче приводит к смещению акцентов с результата  а действия на его процесс, что благотворно влияет на развитие осознанностира мышления. Например, ученикам предлагается а задача: «На подносе лежит а горка фасоли (на один поднос ученик насыпает горку фасоли), на другом подносе а ещё горка фасоли (на другой поднос а насыпает тоже горку фасоли). Как узнать, сколько всего у нас фасоли?» Учитель а с учениками приступает а к анализу задачи и приходят к выводу, что по условию задачи а не нужно пересчитывать фасолинки.

  Чтобы ответить на поставленный а вопрос в задаче достаточно к первой горке придвинутьра вторую горку с фасолью. Решая а задачи без данных с опорой на материальныера действия, дети хорошо  усваивают, каким образомра находятся сумма, остаток, уменьшаемое,ра вычитаемое. Всё вышесказанное и проработанноера предметно, оформляется схемой на доске.

  БЫЛО + ПРИДВИНУЛИ = СТАЛО (и т. п.)

  Соблюдение всех этаповса работы над задачей способствует а переводу внешнего действия во  внутренний план. Задачи для ребёнкаса становятся простыми и понятными. Использование а этой методики позволяет а в более короткие сроки усвоить способ а действия, не отвлекаясь на данные в задаче и визуалам, и аудиалам, и кинестетикам одинаково а результативно. Ребёнок приобретает а уверенность, становится успешным.

  При работе по традиционнойса методике к концу первого а класса испытывали трудности в решении а задач 32-34% обучающихся, в основном кинестетики. Использование технологии  «Стратегия решения а задач» позволило большую часть а слабоуспевающих учеников перевести в разряд успевающих.

  Сформированное умственноеса действие по решению задач в первом классе позволяет ученикам успешно освоить а решение уравнений и решение задач способом составленияса уравнения во втором классе.

  При решенииса уравнений применяются два способа действия:

  · опора на правило;

  · понимание зависимости междуса частями (перенесённое умственное действие из программы первого класса) и пример – помощник, который является ориентировочной вехой в работе при решении уравнений.

  На данном этапе ориентировочной а основой действия является алгоритм - это поэтапная схема работы а над уравнением, которая присутствует на доске при каждом решении уравнения.

  Например: дано уравнение

  15+Х=38 пример- помощник 2+1=3

  Х=38-15

  Х=23

  проверка:

  15+23=38

  38=38

  Алгоритм

  1. Укажи действие. Ученик кружком а отмечает действие и называет его (действие сложение).

  2.Вспомни, как называются числа а при сложении? (вычитании, умножении, делении).

  Ученик называет а компоненты (слагаемые, сумма).

  3. Вспомни правило, как найти а неизвестное слагаемое (уменьшаемое, вычитаемое, множитель,   делитель, делимое).

  На этом этапе ребёнок может а испытывать затруднение, поэтому подключается умение а   работать с вехой. Веха - это пример-помощник с небольшими а числами первого десятка, который выведет ученика на верное решение. Принцип работы заключается в а следующем: ученик закрывает ладонью в примере-помощнике а то место, где в уравнении находится неизвестный а компонент и самостоятельно приходит к выводу, как найти неизвестное Х.

  4. Запись производится по а схеме алгоритма.

  5.Выполняется а проверка.

  Мы ведём работу, соблюдая все а этапы алгоритма по решению уравнений. Ученик застрахован отйа ошибок и получает верный ответ. Ко второму полугодию второго класса принцип а работы и способ действия поняты учениками и а уравнения решаются без схемы- алгоритма, но с  громкоговорением. Постепенно происходит а переход от ориентировочной основы действия к внутреннему плану, найа самостоятельный уровень, но развернуть сформированное умственное а действие ученикйа может в любой момент.

  Решение задач способом а составления уравнениййа ведётся с соблюдением всех этапов работы над а задачей и включает в себя следующие пункты:

  1. Составление схемы, т. е. а пояснение процесса. Вйа этот момент опираемся на сформированное а умственное действие из программы первого и второго класса.

  2. Выбор и обозначение посредством а буквы латинского алфавита неизвестного данного.

  3. Составление уравнения. Ситуацию в предложенной задаче выражаем посредством данных ийа выбранных величин, опорой а на этот момент является сформированное умственноейа действие ранее (происходит перенос).

  4. Решение уравнения.

  5. Проверка. Определяемся, ответили а ли на поставленный а вопрос в задаче?

  Использование данной а технологии во 2 классе а позволило улучшить результаты  контрольных и а проверочных работ на 30%. К концу а третьей четверти с решением задач способом а составления уравнения из 26 обучающихся допустили а ошибки, либо не справились только 3 человека. Аналогичную контрольную в параллельном классе на этот же период времени не выполнили или выполнили частично и с ошибками 15 человек. Такая сравнительная характеристика а позволила сделать вывод, что формирование умственного действия у школьников, занимающихся а по этой программе, произошло в более короткие сроки по времени и на более качественном уровне.

  В третьем классе дети учатся решать а задачи арифметическим способом на величины,   опираясь на три уровня степени овладения умственным действием. На первом этапе а отрабатывается зависимость между такими величинами а как цена, количество, стоимость.

  Выявление взаимосвязей устанавливаетсяйа практическим путём: экскурсия в магазин,   дидактическая игра а в классе «Магазин», и т. п. После того, как взаимосвязи между ценой,  количеством, стоимостью усвоены учениками хорошо, вводятся всейа остальные величины (масса 1  предмета, количество предметов, общая а масса, расход а на единицу, количество, общий расход,  длинайа ширина, площадь; по мерейа изучения тем в 4 классе: скорость, время, расстояние и т. д.).