Реализация теории поэтапного формирования знаний в начальной школе

  Происходит а осмысление того, как получить искомую величину, правила зазубривать нет  а необходимости, ученики получаютйа общий способ решения задач на величины. Например, решая задачи на а нахождение площади, выявив величины и а заполнив таблицу, опираясь на общий способ решения задач, ученики, не зная или забыв а правило, без труда говорят, как найти длину, зная площадь и ширину, ширину, а зная длину и площадь, площадь, зная длину и ширину.

  Успешное овладение способом а умственного действия помогает обучающимся в решении задач и других типов а (происходит перенос способа действия).

  Например, предлагается а задача: «Для 6 гирлянд нужно 48 фонариков. Сколько потребуется  фонариков для 11 таких же гирлянд?» В этой задаче детьми были выделены следующие а величины:  фонариков в 1 гирлянде; количество гирлянд; всего фонариков.

Анализируя задачу таким образом, дети а наглядно увидели, что, зная, сколько фонариков в 1 гирлянде, можнойа посчитать и в 11, и в скольких угодно гирляндах.

 Этапы работы над задачами а в 3 классе имеют следующую последовательность:

  · ознакомление с содержанием а задачи;

  · внешнеречевое действие в а материализованном плане (таблица, схема);

  · переформулировка а задачи на том же языке;

  · перевод из внешней речи войа внутренний план;

  · выполнение действия во внутреннем а плане.

  По требованию учителя а ученик переводит умственное действие из внутреннего плана во   внешний с громкоговорением а и материальным действием, что позволяет сделать вывод о а сформированности умственного действия состоялась.

  Двухлетний опыт работы а по данной программе показал, что использование теориийа поэтапного формирования умственныхйа действий, разработанной П.Я. Гальпериным, позволяет а качественно обучать детей с различными каналами восприятия. Этот метод обучения позволяетйа  избежать дополнительных занятий со а слабоуспевающими обучающимися, поскольку развёрнутостьйа умственного действия способствует а полному пониманию и осмыслению а изучаемого материала. Построение полной системы ориентиров а не только сводит к минимуму количествойа ошибок, но и обеспечивает возможность а самостоятельного контроля учеником правильности выполненияйа умственного действия на каждом этапе его формирования.

Обучение по этой методике, а закладывает основу для успешного овладения теоретическим материалом в  среднем и старшем звене, так как формируется потребность в анализе а предложенных заданий.

  Сформированное умственное действие а позволяет объяснять и доказывать правильность а выбранного способа решения и полученного результата.

      2.4 Описание результатов контрольного эксперимента

 

            Рассмотрим результаты а контрольного эксперимента. Для удобства представим высокие и низкие уровни сформированности интеллекта.

Таблица 3 Показатели сформированности умственных действий в экспериментальной группе до и после эксперимента 

	Высокий уровень		Низкий уровень
	До эксперимента	После эксперимента	До эксперимента	После эксперимента
Уровень развития зрительной перцепции и наглядно-образного мышления	15%	45%	48%	20%
Сформированности произвольности	18%	36%	47%	25%
Уровень сформированности у ребенка причинно-следственных, пространственно-временных, логических связей	13%	28%	47%	20%
Уровень сформированности функции обобщения и возможностей вычленения существенных признаков	15%	33%	52%	27%
Степень сформированности у ребенка способности делать умозаключения по аналогии	20%	40%	45%	23%

 

1 - Уровень развития зрительной  перцепции и наглядно-образного  мышления - Сформированности произвольности - Уровень сформированности у ребенка причинно-следственных, пространственно-временных, логических связей - Уровень сформированности функции обобщения и возможностей вычленения существенных признаков 5 - Степень сформированности у  ребенка способности делать умозаключения  по аналогии

 

Рисунок 3 -  Показатели сформированности умственных действий в экспериментальной группе до и  после эксперимента

 

Таблица 4 Показатели сформированности умственных действий в контрольной группе до и после эксперимента

	Высокий уровень	Низкий уровень	Высокий уровень	Низкий уровень
	До эксперимента	После эксперимента	До эксперимента	После эксперимента
Уровень развития зрительной перцепции и наглядно-образного мышления	17%	48%	17%	48%
Сформированности произвольности	15%	48%	15%	48%
Уровень сформированности у ребенка причинно-следственных, пространственно-временных, логических связей	15%	44%	15%	44%
Уровень сформированности функции обобщения и возможностей вычленения существенных признаков	18%	47%	18%	47%
Степень сформированности у ребенка способности делать умозаключения по аналогии	18%	45%	18%	45%

 

1 - Уровень развития зрительной  перцепции и наглядно-образного  мышления - Сформированности произвольности - Уровень сформированности у ребенка причинно-следственных, пространственно-временных, логических связей - Уровень сформированности функции обобщения и возможностей вычленения существенных признаков 5 - Степень сформированности у  ребенка способности делать умозаключения  по аналогии

         

Рисунок 4 -  Показатели сформированности умственных действий в контрольной группе до и после эксперимента

 

   Как показывают результаты  контрольного эксперимента, в экспериментальной  группе а произошел значительный сдвиг по уровню сформированности зрительной перцепции, наглядно-образного а мышления 45%, произвольности 36%, причинно-следственных а связей 28%, логических связей 33%, функций обобщения а и возможности вычленения существенных признаков 40%. Как видно а из полученных данных, прирост школьников с высокими показателями а составил 2 раза (20-30%), в тоже время произошло значительное а снижение количества школьников экспериментальной группы с низкими показателями – снижение произошло в пределах 20-25%.

          В контрольной  группе сдвигов в сторону а увеличения и или снижения показателей сформированности интеллекта не произошло.

 

 

Выводы второй главы

 

       1. Констатирующий а эксперимент показал, что младшие школьники имеют довольно низкий уровень а сформированности а таких показателей умственных действий, как:

• Уровень развития зрительной а перцепции и наглядно-образного мышления
• Сформированность а произвольности
• Уровень сформированности у ребенка а причинно-следственных, пространственно-временных, логических а связей
• Уровень сформированности функции обобщения а и возможностей вычленения существенных а признаков
• Степень сформированности у а ребенка способности делать умозаключения по а аналогии.

Преобладающие а показатели в двух группах низки, порой показатели превышали 50%.

2. Формирующий эксперимент позволил а реализовать основные положения теории поэтапного формирования а знаний в начальной школе

3. Контрольный эксперимент а доказал и наглядно продемонстрировал эффективность реализации а теории поэтапного а формирования знаний в начальной школе в формировании умственных а действий младших школьников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Наше исследование началось а с разочарования в традиционных методах исследования а так называемого «творческого мышления». Возможности разумного (а тем более творческого) а решения задач существенно зависят от качества а прежде приобретенных знаний и умений. Первая задача состоит в том, чтобы обеспечить а формирование этих «знаний и умения» с желательными а качествами. Реализация а этого требования привела к изменению а обычного хода исследования: вместоса того, чтобы регистрировать процесс в тех а или иных условиях или а при таком-то их изменении, мы были вынуждены так а подбирать эти условия, чтобы они обеспечили формирование заданных действийса с определенными свойствами. 

Теория поэтапного формирования а умственных действий — концепция, разработана П.Я. Гальпериным, об управляемом а извне процессе образования представлений и понятий а об объектах на основе внешних действий. Основана на ряде а допущений:   

1. Перед выполнением нового действия необходима активная ориентировка субъекта в условиях действия;   

2. Построение действия а осуществляется при преимущественной основе на орудия психической деятельности, в качестве а которых выделяются эталоны, знаки, меры;    

3. Восприятие и мышление являются интериоризованнымиса внешними предметными действиями.   

В контексте данной теории описаны а четыре группы условий, требующихся для овладения новым а умственным действием: наличие мотивации, выполнение а действия во внешней форме а без ошибок, приобретение действием свойств обобщенности, разумности, перевод действия в умственный план. При реализацииса требований данной теории в учебном процессе регламентируются а следующие действия: сначала учащемуся разъясняется ориентировочная а основа действия, которая предстает в виде схемыса на карточке; на основе этой схемыса начинается выполнение решения задач, полная совокупность которых соответствует полноценному действию. При этом действие а сначала осуществляется и отрабатывается во внешней речи, котораяса переходит во внутреннюю речь и, наконец, в „скрытую речь“, представляющую собой исключительно внутреннее действие.

Система условий, обеспечивающаяса формирование «знаний и умения» с заданными свойствами, оказалась довольно а сложной, разнородной и требующей четкой, упорядоченной а методики применения. По сравнению с ней те условия, которые сегодня учитываются даже в а лабораторных исследованиях, представляются а отдельными, разрозненными, недостаточно связанными а частями, а сам процесс а обучения – скорее направляемым, чем управляемым. При использованииса полной системы необходимыхса условий процесс формирования идетса гораздо легче и быстрее, а разброс по успеваемости выравниваетсяса на лучших показателях. Знанияса и умения становятся допустимымиса в гораздо более раннем возрасте; вследствие а этого меняется соотношениеса между обучением и умственным развитием и само умственное развитие представляется в а новом свете. Полная система условий, обеспечивающая образование а новых знаний и умения, может быть по-разному составлена и представлена в процессеса индивидуального или фронтального обучения. Вместо единогоса процесса формирования «чувственных образов, понятий, умственных и перцептивных действий» были установлены три основных а типа этого процесса, один из которых открывает путь к а систематическому применению так называемого «проблемного обучения», а все они вместеса намечают, кроме того, и основные типы мотивации в процессе учения.