Автор работы: Пользователь скрыл имя, 22 Января 2015 в 17:06, курсовая работа
Актуальность темы исследования. Методологическим базисом отечественной а педагогики а является деятельностный подход, представляющий а концепцию а пути освоения индивидуумом общечеловеческого опыта и а разработанный трудами выдающихся психологов и педагогов С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Э.В.Ильенкова, Г.П.Щедровицкого, многих их сотрудников, последователей иvа учеников.
Негосударственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
Восточная экономико-
Специальность 050708 Педагогика и методика начального образования
Специализация – Педагогический менеджмент в системе начального образования
КУРСОВАЯ РАБОТА
Реализация теории поэтапного формирования знаний в начальной школе
АЛЬМЕТЬЕВСК 2013
оглавление
Актуальность темы исследования. Методологическим базисом отечественной а педагогики а является деятельностный подход, представляющий а концепцию а пути освоения индивидуумом общечеловеческого опыта и а разработанный трудами выдающихся психологов и педагогов С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, А.В.Запорожца, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, Э.В.Ильенкова, Г.П.Щедровицкого, многих их сотрудников, последователей иvа учеников.
Теория планомерно-поэтапного формированияvа умственных действий и понятий П.Я.Гальперина (в дальнейшем - ТПФ) в а настоящее время выступает как наиболее а обобщенное и развернутое номотетическое описание а психологических закономерностей интериоризации. С операционально-техническойvа стороны она представляет полную систему психологических условий, обеспечивающихvа приобретение становящимся действием а намеченных, общественно-ценностных свойств.
Роль и место ТПФ в психологии а определяется, во-первых, тщательной разработкойvа экспериментального метода исследования строения и сущности а психических явлений - метода а формирующего эксперимента, и а достигнутыми его посредством а результатами в изучении механизмовvа генезиса и работы важнейших а психических функций, например, таких как а восприятие и внимание. Во-вторых, а операциональная стуктура а ТПФ позволяет использовать выявленные а ею психологические механизмы а интериоризации для построенияvа эффективных методик обучения детей (дошкольное воспитание, начальная, средняя общеобразовательнаяvа и профессиональная школаvа / и взрослых /высшее образование, а обучение рабочих и специалистовvа на производстве, повышение а квалификации и переподготовка руководителейvа и специалистов а различных отраслей, военное и спортивноеvа обучение и т.п.), которые даютvа стабильно высокие результаты при а сокращении временных затрат.
Теоретическим а фундаментом нашей работы а является теория планомерно-поэтапногоvа формирования умственных а действий и понятий П.Я.Гальперина как концепция, в а которой наиболее полно и четко разработаны системы условий формирования а действий и понятий в заданном качестве, и эффективностьvа которой доказана многими исследователями на разнообразнейшем а материале и контингенте испытуемых.
Тщательный анализ а материалов разнообразных исследований, проведенных по ориентировке и учению а (Л.И.Айдарова 1964, 1968, 1978; А.Н.Шдан 1967, 1968; П.Я.Гальперин, а Л.С.Георгиев 1960, 1961; Л.С.Георгиев 1960; В.В.Давыдов 1957, 1958; Н.Г. Салмина 1967, 1968; В.П.Сохина 1967, 1968; Н.Г.Салмина, а В.П.Сохина 1975; Г.П.Мажу-ра 1974; Н.Г.Салмина ,Г.П.Мажура 1978; Г.Никола, Н.Ф.Талызина 1972; Т.А.Сергеева 1979; 3.А.Решетова,Т.А.Сергеева 1983; а Н.Г.Салмина, В.В.Сорокин, Т. П.Райскина 1983; 3.А.Решетова,И.П.Калошина а 1967; И.А.Володарская 1967, 1972; О.Я.Кабанова 1977; М.Я.Микулинская 1972 и др.) позволил выделить разные подходыvа к пониманию его сущности.
Первый из а них (Л.И.Айдарова, А.Н.Ждан, П.Я.Гальперин, Л.С.Георгиев, В.В.Давыдов и др.) отличается а выбором для формирования начальных понятий соответствующей а предметной области а и выделением преобразующего действия (по В.В.Давыдову) как основы его усвоения, обеспечивая а становление как исполнительного так и а надысполнительных компонентов ориентировочной а части действия (А.И.Подольский), что и объясняет стабильно высокие результатыvа работы по этим методикам.
Второй подходvа (Г.Никола, Н.Ф.Талызина, И.А.Володарская, М.Я.Микулинская, О.Я.Кабанова,vа 3.А.Решетова, И.П.Калошина, Т.А.Сергеева, Г.П.Мажура, Н.Г.Салмина, Т.П.Райскина и др.) основан а на введении готовой модели изучаемого объекта, не а ограничен обязательным формированием начальных а понятий (по III типу ориентировки), обеспечивает усвоение метода а анализа, который гарантирует овладение лишь операционально-техническим компонентом а ориентировочной части действия
Цель исследования - изучить пути а реализации теории поэтапного формирования знаний в начальной школе.
Задачи исследования:
Объектом исследования является а процесс а обучения младших школьников.
Предмет исследования – реализация а теории поэтапного формирования знаний в а начальной школе.
Гипотеза исследования заключаетсяvа в том, что если реализовать теорию поэтапного формирования знаний к обучениюvа в начальной школе, то это обеспечит:
Методологической основой исследования является а теория планомерно-поэтапного формированияvа умственных действий и понятий П.Я.Гальперина, Н.Ф Талызиной, теория а развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.К.Маркова и др.).
Практическая значимость исследования заключаетсяvа в разработке основных компонентов а дидактическиой системы обученияvа младших школьников, реализующейvа теорию поэтапного формирования а знаний в начальной школе. Практическая значимостьvа исследования заключается в том, что его а результаты могут быть использованы а при разработке методическихvа рекомендаций для учителей начальных классов; в системе дополнительного а образования учащихся.
База исследования: исследование а проводилось на базе МАОУ СОШ №15 г. Альметьевск РТ. В исследовании принимало а участие 60 учащихся начальных классов данного а образовательного учреждения.
Структура работы. Данная работа состоит из а введения, двух глав, заключения, списка литературы и а приложений.
В последние десятилетия а ведется деятельный анализ этихnа действий учащихся на каждом этапе а процесса усвоения [3], [11].
Сегодня в структуре деятельности а учения можно выделить три группы действий. Действия, подлежащие а усвоению, составляютnа первый компонент а деятельности учения. Они могут быть а подразделены на неспецифические а (например, действия, составляющие различные логические приемы мышления) и а специфические (лежащие в основе математических, а лингвистических и других видов познания). Второй компонент а составляют действия, необходимые а учащимся для организации деятельности— как учебной, так и а любой другой. К их числуnа относится умение а планировать, контролировать, корректировать, а оценивать свою деятельность. Третийnа компонент деятельностиnа учения связан с прохождениемnа учащегося по этапам процесса а усвоения. Согласно теории П. Я. Гальперина, процессnа усвоения нового действия а предполагает пять качественно а своеобразных переходных состояний а этого действия (Гальперин, 1959). Так, на втором этапе а учащийся долженnа понять содержание усваиваемогоnа действия, составить о немnа предварительное представление. Для этого он должен уметь а выполнять а определенную систему различногоnа рода действий.
Аналогично для перехода а с этапа материализованных а действий на этап действий внешнеречевыхnа необходимы действия а моделирования и перекодирования. Действия а второй и третьей групп составляют а умения учиться, являются а необходимым средством усвоенияnа новых действий и входящих в а них новых знаний. Вместе с тем все они в а предыдущем опыте учащихся занимали а место предметов усвоения, т. е. относились кnа первой группе.
Это означает, что усвоение всех компонентовnа деятельности учения подчиняется одним и а тем же законам.
Действия, а составляющие умение учиться, могутnа использоваться не только в деятельности учения. Но включаясьnа в нее, они функционально отражают а специфику учебной деятельности, котораяnа направлена на удовлетворение а познавательной потребности путем а усвоения новых видов действий и а входящих в них знаний.
Таким образом, мы видим специфику а деятельности учения не в составе ее а действий, а в функциональномnа назначении. Последнее же определяется а особенностями мотивов и целей, специфичных а для учения, выделяющих его а как особый вид человеческой а деятельности (по А. Н. Леонтьеву).
Следует а отметить, что существуют и а другие точки зрения относительноnа специфических а особенностей учения.
Так, В. В. Давыдов и его а последователи относят а к учебной деятельности а только такие ее виды, которые а ведут к формированию теоретического мышления. В составе а такой учебной деятельности В. В. Давыдов а выделяет шесть действий: преобразованиеnа ситуации для обнаруженияnа всеобщего отношения а рассматриваемой системы; моделирование а выделенного отношения в а предметной, графической и знаковой формах;nа преобразование модели отношенияnа для изучения его свойств вnа чистом виде; выделение и построениеnа серии частных задач, решаемых а общим способом; действия контроля и а оценки [9]. Кроме того, вышеуказанныеnа действия могут входить в структуру не только а учения, но и других видов человеческой деятельности.
И. И. Ильясов также видит а специфику деятельностиnа учения в содержании слагающих егоnа действий, хотя и не ограничиваетnа его каким-то одним типом [11].
Исследование а функциональных частей действияnа привело к выделению а исполнительной и ориентировочной а частей действия, а в ориентировочной а части — собственно ориентировочной а и контрольной [5]. Последнее а позволило содержательно понять место а и функции вниманияnа в психической деятельности человека, открылоnа возможность целенаправленногоnа формирования внимания. Оказалось, что внимание осуществляет а контрольную функцию. Однако не всякоеnа действие контроля можно назвать вниманием, а только а такое, которое выполняется в умственной форме, сокращенно а и автоматизированно [6].
Третий аспектnа изучения действий, слагающихnа деятельность учения,nа — их свойства. Прежде всего следует а отметить, что П. Я. Гальперин выделилnа две группы свойств: первичные и вторичные. Это устранило рядоположенность а свойств. Если первичные а свойства составляют а изменения действия в процессе егоnа усвоения, то вторичные, наоборот, зависят от первичных, являются следствием их изменений.
Среди первичных а характеристик действия наиболееnа детально изучена форма а действия. В настоящее время не а только дано описание многообразия форм, но и а построен в принципе генетический а ряд этих форм.
Обобщая результаты а исследований, посвященных а генезису форм действия, Н. Г. Салмина а выделяет семиотическуюnа (знаково-символическую) деятельность. Семиотический а аспект деятельности состоит из умения разделять а план содержания и план а выражения; это в свою очередьnа предполагает наличие определенной системы.
Установлено, что степеньnа овладения семиотическойnа деятельностью лимитирует виды а знаково-символической деятельности,nа доступные данному субъекту. Так, еслиnа человек умеет лишь разделитьnа план выражения и планnа содержания, то ему доступна только а такая знаково-символическаяnа деятельность, как замещение. Осуществление а деятельности кодирования дополнительно требует а умения выделять алфавит и правила а сочетания в конкретной системе. Моделирование как наиболее развитыйnа вид знаково-символической деятельности а предполагает овладениеnа всеми действиями, входящими в символическую деятельность [26].
Исследования, проводимые Н. Г. Салминой и ее сотрудниками, существенно обогатили наше а представление о формах, в а которых может быть усвоен социальный опыт. При этом важно а отметить, что Н. Г. Салмина убедительно а доказала важность овладения разными системами средств (визуальными, слуховыми) как особой деятельностью (семиотической). Овладение этой деятельностьюnа позволяет человеку во всех сферах социальногоnа опыта отделять содержание от формы, использовать наиболее адекватные, разномодельные формыnа для хранения, использования и передачи а различных знаний.
В дальнейшем необходима экспериментальная проверка сравнительной эффективности а различных форм действий иnа входящих в них знаний, возрастных а возможностей их усвоения, внутреннейnа логики перехода от одних формnа к другим в процессеnа усвоения новых знаний и действий.
Бесспорно, ранее а установленная логика а изменения формы — от внешней, материальной, к внутренней, а идеальной,— сохранится, но существенно обогатятсяnа набор возможных форм и варианты перехода от одних видов а к другим.
Информация о работе Реализация теории поэтапного формирования знаний в начальной школе