Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с русской народной сказкой

     Контекстной речью ребенок овладевает в процессе обучения. У него вырабатывается потребность  в новых речевых средствах, в  новых формах построения – это  зависит от содержания речи и характера  общения.

     Конечно, основное развитие связной речи связано с овладением письменной речью и относится к школьному возрасту. Но большое значение имеют основы связной устной речи, которые закладываются в дошкольном возрасте.

     Подчеркнем, что в развитии связной речи понятия "диалогическая" и "монологическая" речь являются центральными. Диалогическая речь рассматривается учеными (указать ФИО исследователей) как первичная естественная форма языкового общения, которая состоит из обмена высказываниями. Для нее характерны такие формы, как вопрос, ответ, добавление, пояснение, распространение, возражение, формулы речевого этикета и конструктивные связи реплик (по лингвистической энциклопедии).

     Диалогическая речь в большей степени ситуативна и контекстна, поэтому она свернута и эллиптична (в ней многое подразумевается  благодаря знанию ситуации обоими собеседниками). Диалогическая речь непроизвольна,  мало организована. Огромную роль здесь играют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи.

     Монологическая  речь – это развернутый вид  речи. Эта речь в большей степени  произвольна: говорящий имеет намерение  выразить содержание и должен выбрать  для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. Монологическая речь – это организованный вид речи. Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое.

     Все вышеперечисленное позволяет подойти  к проблеме развития связного монологического  высказывания в недрах диалогической речи. Это одна из существенных задач изучения связности речевого высказывания детей дошкольного возраста.

     Сравнивая диалогическую и монологическую речь, он Кто? выделял и такой показатель, как сложность речи: "Диалог, конечно, не есть обмен вопросами и ответами, но в известной мере при всяком диалоге налицо эта возможность недосказывания, неполного высказывания, ненужность мобилизации всех тех слов, которые должны были бы быть мобилизованы для обнаружения такого же мыслимого комплекса в условиях монологической речи..." [15, с. 36].

     Монолог представляет собой определенную композиционную сложность, особенно это относится  к письменной монологической речи. М.М.Бахтин, рассматривая высказывание как единицу речевого общения и подчеркивая ее отличие от единиц языка (слова и предложения), подчеркивал многосторонность процесса речевого общения: "В самом деле, слушающий, воспринимая и понимая значение (языковое) речи, одновременно занимает по отношению к ней активную ответную позицию: соглашается или не соглашается с ней (полностью или частично), дополняет ее, готовится к исполнению и т.п.; и эта ответная позиция слушающего формируется на протяжении всего процесса слушания и понимания... Всякое понимание живой речи, живого высказывания носит активно ответный характер (хотя степень этой активности бывает весьма различной); всякое понимание чревато ответом..." [5, с. 260].

     Называя диалог классической формой речевого общения, М.М.Бахтин [] отмечал, что в зависимости от условий и ситуаций общения он может принимать разный характер и разные отношения связности реплик: вопрос – ответ, утверждение – возражение, предложение – согласие. По его мнению, эти отношения не поддаются грамматикализации, они невозможны между единицами языка внутри высказывания.

     Сопоставляя диалог и монолог, исследователи (указать кто) выделяют в них какие–то общие черты и различия, которые подчеркивают особенности этих форм речи. Так, Л.В.Щерба считал, что монолог лежит в основе литературного языка, ибо всякий монолог и есть литературное произведение в зачатке. По его мнению, диалог "состоит из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, определяемых или ситуацией, или высказыванием собеседника" [32,с. 115]. Монолог же он рассматривал как организованную систему облеченных в словесную форму мыслей, являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих. Именно поэтому монологу надо учить. Л.В. Щерба отмечал, что в малокультурной среде только немногие люди с литературным дарованием способны к монологу, большинство же не в состоянии связно рассказать что-либо.

     Структура диалога (реплик) и структура монолога (литературного языка) совершенно разные. Репликам не свойственны сложные  предложения, в них встречаются  фонетические сокращения, неожиданные  формообразования и непривычные словообразования, странные словоупотребления и нарушения синтаксических норм. Все эти нарушения происходят благодаря недостаточному контролю сознания при спонтанном диалоге. Монологической речи обычно эти нарушения не свойственны: она протекает в рамках традиционных форм, и это является ее основным организующим началом.

     Интересно наблюдение Л.В.Щербы [32], что все изменения языка, которые потом проявляются в монологической речи, куются и накапливаются в кузнице разговорной речи. Отступления от нормы нестрашны в разговорной речи, их не замечают собеседники, а в монологической речи они немыслимы. В диалоге принимают участие, прежде всего, два лица, которые понимают друг друга, а монолог чаще всего адресуется ряду лиц, и это заставляет прибегать говорящего к литературному языку.

     О.Б.Сиротинина считает, что "монологическая устная речь по интонационному рисунку и порядку слов часто ближе к письменной речи, чем к устной диалогической" [25,с.28], так как этому способствует логика повествования монолога. О.Б.Сиротинина Все фамилии всегда с инициалами считает, что устная монологическая речь разговорного стиля встречается редко, но даже если рассказ о каком-то событии не прерывается слушателем, монологичность здесь внешняя (говорит один человек). В таких "монологах" говорящий рассчитывает на непосредственную реакцию слушателей (вопросы, возражения, подтверждения), хотя бы и с помощью мимики и жестов, и это объединяет их с диалогической речью. При этом она подчеркивает, что истинная монологическая речь фактически несовместима с условиями появления разговорной речи. Такая реализация возможна при выступлении на собрании, во время лекции, т.е. когда говорящий не строит каждую фразу с расчетом на немедленную реакцию, не предусматривает возможности переспроса и поэтому говорит четче, полнее. Такая речь всегда более продумана и с точки зрения содержания, и с точки зрения средств выражения этого содержания, так как рассчитана не на общение, а на сообщение.

     Такое резкое разграничение диалогической  и монологической речи мы встречаем и в других работах (указать ФИО). А.Н.Васильева [6], рассматривая общую характеристику функциональных стилей, их взаимосвязи и взаимоотношения, отмечает, что диалог по происхождению первичен: речь родилась как обмен сигналами, реакциями на действительность; она рассматривает компоненты, которые соотносятся в этих видах речи.

     В монологе это два компонента: субъект  речи и предмет речи, существующий в сознании субъекта. Окружающая действительность и адресат являются обычно пассивными компонентами. Это очень важно для речевого оформления монолога, потому что эскиз речи набросан в сознании, известен вывод и основные аргументы. Задача состоит в том, чтобы привести собеседника к этому выводу, т.е. приобретает качества доказательства. Вследствие этого "монологу обычно свойственны такие черты речевой организованности, как стройность композиции, логическая последовательность речевой мысли и формы, ее выражающей, ограниченность произвольных субъективных привнесений" [6, с. 39].

     В диалоге, подчеркивает Васильева, "активно действуют три, а часто и четыре компонента: оба собеседника, отраженный в их сознании предмет и привходящие обстоятельства" [6, с. ].

     Речь  в данном случае порождается сознанием  и волей двух разных лиц, а не одного, и эти двое творят речь совместно и попеременно, каждый из них мыслит в отдельности и по-своему. В беседу может вмешиваться окружающая действительность. Мысль может обрываться, отклоняться в сторону, возвращаться назад, содержать включения. Говорящему некогда обрабатывать форму изложения, поэтому она часто бывает небрежна. Из всего сказанного делается вывод, что монолог стимулирует использование форм и приемов книжной речи, а диалог – разговорной.

     Вместе  с тем Васильева [6] отмечает, что может существовать и научный диалог, и разговорный монолог. «Знаменательно лишь то, что в официальной научной речи диалог превращается в серию маленьких монологов, а разговорный монолог почти всегда "диалогичен": не имея реального собеседника, говорящий мысленно дискутирует с воображаемым или с самим собой».

     Все эти взгляды на развитие монологической и диалогической речи необходимы для понимания становления связной речи у дошкольников.

     В зависимости от функции выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Воспитатель должен хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные для них языковые средства, а также типичные межфразовые связи.

     Описание – это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итоговая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету.

     Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения.

     Повествование – это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях). Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. Последовательность событий определяется их фактическим ходом. Поэтому структура повествования требует определенной последовательности, не допускает перестановок (начала события, его развития и конца). В повествовательных монологах используются средства, передающие развитие действия: видовременные глагольные формы; лексика, обозначающая время, место образ, действия; слова для связи предложений. Дополнить. См. О.С.Ушакову с. 41.

     Таким образом, изучение психолингвистических основ развития связной речи детей позволяет сделать следующие выводы. 

     Проблема развития связной речи детей дошкольного возраста занимает значительное место в трудах отечественных и зарубежных педагогов.

     Связная речь – это речь, которая может быть вполне понята на основе ее собственного предметного содержания. Выделяют диалогическую и монологическую речь. Про ситуативную и контекстную речь

     Выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты).

     Чуть  –чуть дополнить выводы. 
 
 
 
 
 
 

      II. Особенности развития связной речи детей старшего дошкольного возраста 

     Выводы. См., как в предыдущем параграфе

     Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта.

     Главной особенностью этого возраста является возникновения планирующей функцией речи.

     Совершенствуется  и монологическая речь: дети осваивают  разные типы связных высказываний (описание, повествование, от части рассуждения) с опоры на наглядны материал и без опоры. 

     Дополнить параграф: маленький по объему, недостаточен по содержанию, мало ссылок на авторов.  
 

     Выводы. См. первый параграф

     Выводы  доработать  
 
 
 
 

      IV. Использование русской народной сказки для развития речи детей старшего дошкольного возраста

     Дети  дошкольного возраста – слушатели, а не читатели, русские народные сказки доносит до них педагог, поэтому  владение им навыками выразительного чтения приобретает особое значение.

     Автор [] отмечает, что Перед воспитателем стоит сложная задача – каждую русскую народную сказку донести до детей как произведение искусства, раскрыть ее замысел, заразить слушателей эмоциональным отношением к сказочным персонажам, их чувствам, поступкам или к лирическим переживаниям автора, то есть интонационно передать свое отношение к героям и действующим лицам. А для этого необходимо самому воспитателю, прежде чем знакомить детей со сказкой, понять и прочувствовать ее, суметь проанализировать со стороны содержания и художественной формы. И, конечно, педагог должен владеть техникой чтения и рассказывания – четкой дикцией, средствами интонационной выразительности (правильно расставлять логические ударения, паузы, владеть темпом, умея ускорять или замедлять его, в нужных местах повышать или понижать голос) [13]Рассмотрим методику художественного чтения и рассказывания на занятиях.