Особенности восприятие детьми книжных иллюстраций

«отражается  положение,  которое  вообще  занимает  человек  в  той  системе

ценностей, на которую  познающий субъект ориентируется  в  своем  повседневном

поведении»[6]. Замечено, что дети  с  высоким  социометрическим  статусом  в

группе чаще «непопулярных» положительно оценивают  воспитателя  по  признаку

личного отношения  педагога к ребенку.

      Положение  ребенка в группе  сверстников   проявляется  и  в  восприятии

детьми друг друга. В специальных исследованиях  было выявлено, что  чем  выше

положение ребенка  в  группе,  тем  выше  его  оценивают  его  сверстники,  и

наоборот. По данным Р.А. Максимовой, с большей степенью  объективности  (79-

90%) дети оценивают  сверстников, занимающих лидирующее  и  среднее  положение

в  межличностных  отношениях.  Менее  адекватно  оцениваются   дети   низким

социометрическим  статусом (степень объективности  здесь составляет  лишь  40-

50%).

       Влияет  на  восприятие  дошкольниками   друг  друга  и   характер   их

взаимоотношений. Оценивая ребят, к  которым  они  проявляют  симпатию,  дети

называют в подавляющем  большинстве лишь их положительные  качества.  В  числе

основных  положительных  качеств  сверстника  дошкольники  отмечают   умение

хорошо играть, доброту, товарищество, отсутствие агрессивности,  трудолюбие,

способность, аккуратность.

      Способность  увидеть и оценить личностные  качества окружающих  помогает

ребенку воспринять и героев художественных произведений.

      Исследуя  восприятие детьми дошкольного  возраста выразительной  стороны

рисунка, Т.А. Репина выявила,  что  наиболее  доступны  дошкольнику  эмоции,

отраженные непосредственно  в  мимике  изображенного  персонажа.  Значительно

труднее  (особенно  для  младших  дошкольников)   воспринять   эмоциональное

содержание, переданное в позе и жестах, и  особенно  когда  оно  воплощается

посредством изображения  взаимоотношений. Были установлены  следующие  уровни

восприятия:

1. не понимается  ни эмоция, выраженная в картине,  ни ее сюжет;

2. правильно воспринимается  эмоция, хотя сюжет ясно не  понимается;

3. осознается сюжет  картины  и  адекватно   воспринимается  ее  эмоциональное

   содержание.

   Немаловажное  значение  имеет  и  то,   какое   эмоциональное   состояние

воспринимают дети: эмоцию радости и гнева, выраженную  в  мимике  персонажей

на картине, дошкольники  улавливают легче, нежели выражение  грусти и печали.

   Важную роль  в развитии социальной перцепции  ребенка  играет  взрослый.  В

процессе руководства  деятельностью  детей,  их  общением,  восприятием  ими

художественных  произведений  взрослый  (родитель,   воспитатель)   обращает

внимание  на  разные  стороны  поведения  дошкольника,  его   внешний   вид,

проявление  личностных,  интеллектуальных  волевых   качеств.   Оценивая   и

фиксируя их,  взрослый не только  помогает  детям  лучше  понять  окружающих

людей, но и формирует  у них «точки зрения на людей», «эталоны»,  с  которыми

они  должны  «сверять»  свое  поведение  и  которыми  они  должны   «мерить»

поведение своих  товарищей.  Очень  значимо  в  этом  процессе  поведение  и

внешний облик самого взрослого, сложившиеся  взаимоотношения  в  его  личной

микросреде[7]. 
 

III. Младший школьный  возраст. 

   В младшем  школьном возрасте продолжается  развитие  восприятия.  Благодаря

совершенствованию  наблюдения   восприятие   превращается   во   все   более

целенаправленный  и управляемый процесс. Благодаря  накопленному опыту  семи-,

десятилетние дети легко узнают предметы и  целые  картины.  Даже  незнакомые

механизмы, растения, знаки школьники уверенно воспринимают  «категориально»,

т.е. как  представителей  какой-то  группы  вещей:  «Это  какая-то  машина»,

«Какой-то куст». Синкретичность у младших школьников выражается  все  слабее

благодаря обостряющемуся вниманию к отношениям частей  в  целом,  стремлению

найти смысловые  связи при восприятии предмета.

   Однако  и   у  младшего  школьника  легко   увидеть  некоторое  своеобразие

восприятия.  Оно  вызвано  в   значительной   мере   ошибками   в   познании

пространства, хотя точность различения геометрических  форм,  их  правильное

называние у детей  после 7 лет заметно  возрастают  по  сравнению  с  детьми-

дошкольниками (Л.А.  Шварц,  С.В.  Мухин,  М.Н.  Волокитина).  Но  правильно

обозначают геометрические формы все  же  только  55%  детей,  поступивших  в

школу  (Б.И.  Хачапуридзе).  Сохраняется  у  первоклассников   и   тенденция

опредмечивания незнакомых им форм  (О.И.  Галкина,  С.Н.  Шабалин).  Поэтому

младшие ученики  называют цилиндр стаканом,  конус  (опрокинутый)  –  волчком

или  крышей,  четырехгранную  призму  –  столбиком  и  т.д.  Это  говорит  о

неизжитых еще трудностях в абстрагировании формы от предмета.

   Ошибки в  узнавании геометрических тел   свидетельствуют  о  низком  уровне

ориентировки  детей  в  формах.  Действительно,   до   школы   дети   обычно

осваиваются лишь две  формы: шар и куб.  Причем  куб  им  знаком  скорее  как

элемент строительного  материала  (кубик),  а  не  как  геометрическое  тело.

Плоскостные фигуры они знают лучше, среди них  квадрат, круг, треугольник.

   Но в знании  первоклассников даже этих нескольких  обнаруживаются  ошибки,

связанные с неверным обучением детей до школы. Например, дети  легко  путают

объемные тела с  плоскими формами. Видя нарисованный круг, дети называют  его

«шариком», «мячиком». Нарисованный шар (с характерной  для него  выпуклостью,

отмеченной штриховкой и бликами) дети воспринимают как  кружок.  Еще  больше

ошибок наблюдается  в узнавании цилиндра и  конуса  (О.И.  Галкина).  Причина

тут одна  –  отсутствие  специального  обучения  детей  видению  предмета  в

третьем измерении, которое познается, прежде всего, с  помощью  осязания,  в

процессе  моделирования,  конструктивной  деятельности.  Поэтому  работа  по

труду должна быть широко использована как воспитателями  детского  сада,  так

и учителями для  ознакомления детей  с  объемными  формами  и  закреплении  у

школьников четких представлений о них.

   Причиной  устойчивости многих ошибок в  восприятии  и  различении  младшими

школьниками фигур  является сохраняющаяся  у  них  ситуативность  восприятия.

Так, многие из них  узнают прямую линую, если она проведена  в  горизонтальном

положении,  но  если  они  начерчена  вертикально  или  наклонно,  дети   не

воспринимают ее как прямую. То же происходит и при  восприятии  треугольника.

Если это слово  дети связали только с прямоугольным  треугольником  и  только

при  одном  его  положении  в  пространстве  (допустим,  гипотенуза  справа,

вершина вверху), то  все  остальные  виды  той  же  фигуры  и  даже  тот  же

прямоугольный  треугольник,  помещенный  вершиной  вниз,  уже  не  относится

учениками  к  этой  группе  геометрических   фигур.   Такая   ограниченность

свидетельствует   о   сохранившейся   у   младших   школьников    смутности,

нерасчлененности  их восприятия.

   Подобные  ошибки имеют общую  причину:  слитность  воспринимаемого   знака.

Ребенок схватывает  лишь  общий  вид  знака,  но  не  видит  его  элементов,

структуры, пространственных отношений этих элементов.  Преодолевается  такая

слитность не количеством  повторных записей каждого знака,  а  его  членением

на элементы и  активным конструированием знака. Детям  нужно показывать,  где,

откуда  идет  кружок,  точка,  длинная  палочка,   куда   смотрит   короткая

горизонтальная линия  цифры 5, где соединяются линии  в заданной букве.

   Огромную  роль в развитии пространственного   восприятия  играет  сравнение

двух сходных, но  в  чем-то  разных  предметов.  Такое  сравнение  позволяет

выделить те отличительные  признаки предметов,  которые  для  них  характерны

(Л.И. Румянцева).

   Требования  учителя умещать весь буквенный  (или цифровой)  знак  и  каждый

его отдельный элемент  в определенном месте тетради, записывать его точно  на

линейке увеличивают  трудности написания цифр и  букв.  Вместе  с  тем  такие

требования  приучают  детей  к  вычленению   определенных   пространственных

признаков.

   В развитии  «пространственного видения» существенную  роль играет  освоение

измерения.   Знакомство   с    метром    и    сантиметром    «материализует»

пространственные  признаки предметов, а измерительная  деятельность на  уроках

математики, труда, природоведения, физкультуры  развивает  глазомер,  оценку

расстояния   и   величины;   ребенок   учится   выделять    пространственные

характеристики предметов  и их сочетания.

   Все  более   легкое  выделение  пространственных   признаков   и   связей,

совершенствование  наблюдения   и   понимания   отчетливо   сказываются   на

дальнейшем  развитии  восприятия  сюжетной  (в  том  числе   художественной)

картины младшими школьниками.

   В результате  специального обучения дети начинают  воспринимать  не  только

сюжет картины, но и  особенности композиции,  а  также  многие  выразительные

детали. Ученики чувствуют  знойный жаркий день  во  время  жатвы  или  сырой,

туманный воздух на озере.

   Такое восприятие  совершается  как  единый  сложный  процесс  постоянного

движения мысли  от восприятия целой картины (синтеза)  к  ее  анализу,  затем

снова к целой  картине и снова к вычленению все  более  мелких   и  ранее  не

замеченных деталей, которые позволяют глубже  понять  идею  картины.  Подбор

названия, этой высшей формы обобщения, вполне  доступен  детям  7-11  лет  и

является эффективным  средством  обучения  школьников  выделению  главного  в

картине.

   В младшем  школьном возрасте существенно   развивается  и  специальный   вид

восприятия –  слушание. Уже в дошкольном детстве  ребенок  ориентировался  на

указания, требования, оценки взрослого на основе восприятия его речи.  Он  с

удовольствием слушал рассказ  воспитателя,  сказку.  У  школьников  слушание

становится не  только  средством,  но  и  видом  его  учебной  деятельности.