Особенности восприятие детьми книжных иллюстраций

>случайно явления  синкретизма наиболее часто встречаются  при использовании  в

работе  с  детьми  различных  стилизованных  изображений,  когда   художник,

нарушив  четкость  реальной  формы  предмета,  прибегает  к   утрировке,   к

некоторым условностям  изображения,  затрудняющим  узнавание  даже  известных

детям предметов.

      В  продуктивности восприятия ребенком  предмета огромное значение  имеет

действие, которым  пользуется ребенок при восприятии.

Так в процессе восприятия, ребенок приобретает свой  личный  опыт,  усваивая

одновременно опыт общественный. Развитие восприятия  характеризуется,  таким

образом, не только изменением его  точности,  объема,  осмысленности,  но  и

перестройкой самого способа восприятия. Этот процесс  чувственного  познания

становится все  более совершенным. 

2.3. Восприятие картинки. 

      Детям-дошкольникам  трудно правильно воспринимать  картинку.  Ведь  даже

самая  простая  картинка,  включающая  в  себя  изображение  хотя  бы   двух

предметов, дает их в  каких-то  пространственных  связях.  Осмысливание  этих

связей необходимо, чтобы раскрыть  взаимоотношения  между  частями  картинки

издавна использовалась для определения общего умственного  развития  ребенка.

Так, А. Бинэ ввел это  задание в составленную им измерительную  «скалу  ума».

При этом он,  а  затем  В.  Штерн  установили,  что  существуют  три  уровня

(стадии) восприятия  ребенком картинки. Первая –   стадия  перечисления  (или,

по Штерну, предметная), характерная для детей  от  2  до  5  лет;  вторая  –

стадия описания (или действия), которая длится от 6 до 9-10  лет;  третья  –

стадия истолкования (или отношений), характерная для  детей после 9-10 лет.

      Намеченные  А. Бинэ и В. Штерном  стадии  позволили  раскрыть  эволюцию

процесса восприятия ребенком сложного объекта – картины  и увидеть, что  дети

в процессе умственного  развития  переходят  от  фрагментарного  восприятия,

т.е. узнавания отдельных  предметов,  никак  между  собой  не  связанных,  к

выявлению сначала  их функциональных связей (что человек  и делает),  а  затем

и к  раскрытию  более  глубоких  отношений  между  предметами  и  явлениями:

причин, связей, обстоятельств, целей.

      На  самом высшем уровне  дети  истолковывают  картинку,  привнося  свой

опыт, свои суждения в то, что изображено. Они  раскрывают  внутренние  связи

между предметами путем  осмысления всей изображенной  на  картинке  ситуации.

Однако переход  к этому  высшему  уровню  понимания  никак  нельзя  объяснить

возрастным созреванием, как это утверждали А. Бинэ и В. Штерн.  Исследования

(Г.Т. Овсепян, С.Л.  Рубинштейн,  А.Ф.  Яковличева,  А.А.  Люблинская,  Т.А.

Кондратович) показали, что особенности описания ребенком  картинки  зависят,

прежде всего, от ее содержания, знакомого или  мало  знакомого  ребенку,  от

структуры картины, динамичности или статичности сюжета.

      Огромное  значение имеет сам вопрос, с  которым  взрослый  обращается  к

ребенку. Спрашивая  детей о том,  что  они  видят  на  картинке,  воспитатель

ориентирует   ребенка   на   перечисление   любых   предметов   (важных    и

второстепенных) и  в любом порядке. Вопрос: «Что делают здесь  на  картинке?»

– побуждает ребенка  к раскрытию связей функциональных, т.е. действия.  Когда

детей просят  рассказать  о  событиях,  изображенных  на  картинке,  ребенок

пытается понять изображенное. Он поднимается на уровень  истолкования.  Таким

образом, один и тот  же ребенок во  время  эксперимента  может  в  один  день

показать все три  стадии восприятия картинки. 
 

4. Восприятие времени. 

   Время –  такая же объективно существующая  реальность, как и пространство,

поскольку все явления  действительности существуют не только в  пространстве,

но  и  во  времени.  Сам  объект  познания  –  время  является   чрезвычайно

многогранной  стороной  окружающей  реальности.  Восприятие  времени  –  это

отражение в мозгу  объективной  длительности,  скорости,  последовательности

явлений действительности (Д.Б. Эльконин).

   По мнению  Д.Б. Эльконина,  для  познания  разных  сторон  времени  нужна

функция различных  корковых структур мозга.

   Для ребенка  отражение времени – значительно  более  трудная  задача,  чем

восприятие пространства.  Это  обусловлено,  прежде  всего,  самой  природой

времени как объекта  познания и его ролью в жизни  детей.

1. Время текуче. Ни  одна даже  мельчайшая  единица   времени  не  может  быть

   воспринята  сразу, «одномоментно», а лишь  последовательно: начало, а потом

   конец (секунды,  минуты, часы).

2. Для восприятия  времени у  человек  нет   специального  анализатора.  Время

   познается   опосредованно,  через  движения  и  ритм  жизненных  процессов

   (пульс, частота  дыхания) или с помощью специального  прибора  –  часов.  У

   зрелого человека  восприятие  времени  есть  результат  деятельности  ряда

   анализаторов, объединенных в единую своеобразную  систему, действующих как

   единое целое.  У ребенка этой слаженности  в работе анализаторов еще  нет.

3.   Восприятие   времени   легко   искажается   субъективными    факторами:

   заполненностью  временного  промежутка,  его   значимостью  для  субъекта,

   состоянием  самого человека (ожидание, увлеченность).

4.  Обозначение   временных  отношений  изменчиво.  То,  что  было  «завтра»,

   становится  после ночи «сегодня», а через  сутки – «вчера». Эта  текучесть,

   отвлеченность,  т.е.  незримость  времени,  его   слитность  с   теми   же

   жизненными  событиями, которые ребенок наблюдает,  крайне  затрудняют  его

   вычленение  и познание.

   Впервые младенец  ориентируется на время в середине  первого месяца  жизни,

когда  он  приучается  просыпаться  регулярно  через  3  часа,   к   моменту

кормления. Этот условный рефлекс на время является одним  из наиболее  ранних

в жизни ребенка.

   Дети преддошкольного   и  младшего  школьного  возраста  ориентируются  во

времени на  основе  чисто  бытовых  показателей.  Если  жизнь  детей  строго

подчинена определенному  режиму,  т.е.  распределен  по  времени,  то  трех-,

четырехлетний ребенок  уверенно отмечает утро («Мы еще  не  завтракали»)  или

вечер («За нами скоро  придут»). Он различает день  и  ночь.  Вскоре  к  этим

бытовым вехам присоединяются более объективные  природные  явления,  которые

дети  научаются  воспринимать  как  сигналы  определенного  времени:   «Утро

(зимой) – еще  не совсем светло», «Вечер –  уже темно, солнца нет».

   Дети долго  не понимают объективного движения  времени,  его  независимости

от  воли  и  действий  людей,   поэтому   правильно   употребляя   некоторые

обозначения   времени,   ребенок   по   существу   не   разумеет   за   ними

действительности. «Мама, когда будет мой день рождения?» - «Через два  дня».

– «Сколько раз я  должен лечь спать?» – «Три раза». Мальчик  (4  г.  4  мес.)

лег в кровать, три  раза «всхрапнул» и заявил, что  настал его день рождения.

   Если ребенку-дошкольнику  трудно  вычленить  время   как  объект  познания,

действующий  невидимо, но  постоянно  в  жизни  ребенка,  то  во  много  раз

труднее ему выделить время в давно прошедших событиях, представить себе  его

длительность, его  значение и разместить  в  последовательном  порядке  давно

минувшие события. Поэтому даже старшие дошкольники  считают,  что,  поскольку

бабушка живет уже  давно, она,  конечно,  видела  Суворова,  Пушкина  и  даже

Петра I. Если ребенку  рассказывают, что человек произошел  от  обезьяны,  он

совершенно  не  понимает,  что  такое  те  миллионы  лет,  которые  отделяют

животного предка от современного человека.

   У  дошкольников  есть  лишь  знание   настоящего   и   какое-то   смутное

представление о  прошлом времени: «Это  было  давно».  В  старшем  дошкольном

возрасте в этом аморфном «давно» выступают первые временные ориентиры:  «Это

было еще до войны», «Это было до революции». Однако эти  опоры еще  никак  не

локализованы в  действительном времени исторического  прошлого.

   Первой дифференцировкой  времени служит введение слов  «сначала»,  «потом»,

«раньше», «после  этого»  в  рассказ  или  характеристику  события  и  показ

воспитателем  смысла  временных  отношений,  которые  существенны  в  данном

событии.  Знакомясь  с  часами,  их  работой,  ребенок   начинает   понимать

независимость времени  от желания и деятельности  человека.  В  разных  видах

практики у детей  складываются более реалистические представления  о  времени

и его единицах (час, день, сутки). 

2.5. Восприятие пространства. 

      Значительные  изменения в дошкольный период  наблюдаются  в  восприятии

пространства по его главным признакам. Ребенок  познает пространство по  мере

того, как сам им овладевает.  Еще  лежа  в  постели  и  действуя  с  соской,

погремушкой,   ребенок    познает    «близкое»    пространство.    «Далеким»

пространством он овладевает несколько  позже,  когда  учится  самостоятельно

передвигаться.    Вначале    восприятие    далекого    пространства     мало

дифференцировано  и оценка  расстояния  очень  не  точна.  Интересно  в  этом

отношении воспоминание физиолога Гельмгольца, относящееся  к  3-4  годам:  «Я

сам еще помню, как  я ребенком проходил мимо  церковной  башни  и  увидел  на

галерее людей, которые  мне показались куколками, и как  я  просил  мою  мать

достать мне их, что  она могла бы сделать, как я  тогда думал,  протянув  одну

руку вверх».

      Развитие  ориентировки в пространстве, как  показали  исследования  А.Я.

Колодной,   начинается   с   дифференцировки   пространственных    отношений

собственного тела ребенка (выделяет и называет правую  руку,  левую,  парные

части   тела).   Включение   слова   в   процесс    восприятия,    овладение

самостоятельной речью  в значительной степени способствует  совершенствованию

пространственных  отношений, направлений  (А.А.  Люблинская,  А.Я.  Колодная,

Е.Ф.  Рыбалко  и  др.)  «Чем  точнее   слова   определяют   направление,   -

подчеркивает А.А. Люблинская, - тем легче ребенок  ориентируется в  нем,  тем

полнее включает эти пространственные признаки в  отражаемую им картину  мира,