Лекции по "Педагогике"

Целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция развиваются при планировании и организации деятельности с младшими школьниками в начальной школе. В сфере развития познавательных учебных действий важно организовывать работу с источниками информации, рефлексию способов и условий действия, обращать внимание на постановку проблемы, самостоятельное создание алгоритмов действий, моделирование педагогических ситуаций и способов их решения.

Таким образом, можно выделить основные направления работы учителя в свете требований новой школы:

1. Изучить ФГОС НОО, овладеть понятийным аппаратом. Выделить основные положения методического сопровождения Стандарта.
2. Ключевой характеристикой образования должна стать не только передача знаний и технологий, но и формирование творческих компетентностей, готовности к переобучению. Учителям освоить технологию системно-деятельностного подхода и выстраивать занятия с младшими школьниками в технологии системно-деятельностного подхода.
3. Важно учитывать возрастные, индивидуальные особенности и отличия в организации образовательного процесса с младшими школьниками.
4. Обеспечение преемственности между дошкольной и школьной ступенями получения образования.
5. Создавать информационно-образовательную среду образовательного учреждения:

 планирование образовательного  процесса и его ресурсного  обеспечения; размещение учебных материалов, предназначенных для учебной деятельности обучающихся и доступ, в том числе по сети Интернет;применение информационно-коммуникационных технологий.

В основе ФГОС НОО лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

- ориентацию на результаты  образования (цель и основной результат образования – развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий);

- учебное сотрудничество, деятельностный метод – основной  способ организации образовательной  деятельности;

- обеспечение преемственности  дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

- разнообразие индивидуальных  образовательных траекторий и  индивидуального развития каждого  обучающегося (включая одаренных  детей и детей с ограниченными  возможностями здоровья, тех, кто в большей степени нуждается в специальных условиях обучения).

Для планирования и проведения уроков в школе был предложен адаптированный вариант технологии деятельностного метода. Так, структура уроков введения нового знания имеет следующий вид:

1. Мотивирование (самоопределение) к учебной деятельности

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

1. актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности («надо»);
2. создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»);
3. устанавливаются тематические рамки («могу»).

В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального «Я» с образом «Я – идеальный ученик», осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.

Данный этап предполагает:

1. актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
2. актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
3. мотивацию к пробному учебному действию («надо» - «могу» - «хочу») и его самостоятельное осуществление (на данном этапе возможно формулирование темы урока);
4. фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

3. Выявление места и причины затруднения

Учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

1. восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место – шаг, операцию, где возникло затруднение;
2. соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причины затруднения – те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель, тема, способ, план, средство)

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства – алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, далее с помощью исследовательских методов.

5. Реализация построенного проекта

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи

На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа, осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог)

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, намечаются дальнейшие цели деятельности.

Данная структура урока графически может быть изображена с помощью схемы (рис. 1), помогающей учителю соотнести между собой этапы учебной деятельности. Эта схема представляет собой опорный сигнал, который в адаптированном виде описывает основные элементы структуры учебной деятельности, построенной в методологической версии теории деятельности.

Приведенная структура урока, сохраняя общие закономерности включения в учебную деятельность, может видоизменяться в зависимости от возрастного этапа обучения и типа урока.

Принципиальным отличием технологии деятельностного метода от технологии традиционного объяснительно-иллюстративного метода обучения является, прежде всего, то, что предложенная структура описывает деятельность не учителя, а учащихся.

 

Рис. 1 Технология деятельностного метода «Школа 2000…»

 

2. Возрастная и педагогическая психология. Предмет, задачи и значение возрастной и педагогической психологии.

Исследует развитие психики человека и её особенности в процессе онтогенеза. Включает детскую психологию, психологию индивидуального развития взрослого человека и психологию старости.  Возрастная психология занимается изучением закономерностей психического развития, психологических особенностей каждого возраста.

Предметами возрастной психологии являются изучение и формирование представлений о психическом развитии детей каждого возрастного этапа и переходе из одного возраста в другой.

Общая психология, изучая человека, исследует его личностные особенности и познавательные процессы, благодаря которым человек познает окружающий его мир, получая и осваивая всю поступающую информацию. Познавательные процессы играют большую роль в формировании знаний.

Личность включает в себя свойства, которые определяют дела, поступки человека, эмоции, способности, диспозиции, установки, мотивации, темперамент, характер и волю. Теоретические и практические знания о воспитании и обучении детей неразрывно связаны со всеми отраслями психологии, такими как:

1) генетическая психология; (исследование механизмов психики  и поведения, унаследованных от  родителей, изучает их обусловленность  генотипом)

2) психофизиология;

3) дифференциальная психология; (изучение индивидуальных особенностей  человека, отличающих его от других)

4) возрастная психология;

5) социальная психология; (исследует взаимоотношения людей  в социуме: на работе, дома, в институте, в школе и т. д.)

6) педагогическая психология;

7) медицинская психология.

Задачи возрастной психологии.

1. Изучение влияний наследственных и социальных факторов на развитие;

2. Влияние стихийного  и организованного обучения и  воспитания на развитие детей (что больше влияет, семья, улица, школа?);

3. Соотношение и влияние  задатков и способностей;

4. Соотношение  интеллектуальных и личностных изменений в психическом развитии ребенка;

5. Изучение кризисных  и стабильных периодов в развитии;

6. Влияние семьи на  психическое развитие;

7. Проведение психодиагностической  работы;

8. Разработка рекомендаций  для коррекционной работы.

Педагогическая психология – это наука о фактах, механизмах, закономерностях освоения соцкультурного опыта человеком и вызываемых этим процессом изменений в условиях интеллектуального и личностного развития человека (ребёнка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса.

Педагогическая психология изучает закономерности процесса обучения, воспитания, а также процесс формирования личности учителя.

Объект - (ЦПП)  процессы обучения и воспитания и профессиональная деятельность учителя.

Премет:

- Крутецкий В.А.: предметом  педагогической психологии считается  процесс изучения закономерностей  овладения ЗУН, исследование индивидуальных  особенностей и различий в  этих процессах, закономерности формирования школьников, творческого активного мышления, изменений в психике.

- Бажевич: предмет педагогической  психологии – это изучение  закономерностей развития человека  в условиях обучения и воспитания.

- Давыдов В.В.: предлагал  считать педагогическую психологию частью возрастной психологии, потому что ребёнок учится и это изучается в рамках возрастной психологии, следовательно, и педагогической.

Задачи педагогической психологии:

1. Раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого 2. Определение механизмов и закономерностей освоения обучающимися социокультурного опыта, его структурирование и сохранение в индивидуальном сознании обучающихся 3. Определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающихся и формами, методами, обучающего и воспитывающего воздействия 4. Определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влиянии этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность 5. Изучение психологических основ педагогической деятельности 6. Определение фактов, механизмов, закономерностей развивающего обучения 7. Определение закономерных условий, критериев усвоения знаний, формирование операционного состава деятельности на их основе 8. Определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и соотнесение с образовательным стандартом.