Формирование связной речи у детей с ОНР 3 уровня

Сравнивая данные таблиц 10 и 4 (см.параграф 2.2.) ,мы видим значительные изменения в количественных показателях в экспериментальной группе учащихся с ОНР, а значит .существуют и качественные изменения. В контрольной группе учащихся с ОНР значительных изменений нами не выявлено.

Для сравнения полученных результатов и большей их наглядности представим полученные результаты  таблиц  в виде рис. 9 ( в контрольной группе) и 10 ( в экспериментальной группе) и проанализируем их  более подробно:

 

 

Рис. 9. Успешность выполнения задания детьми контрольной  группы на констатирующем и контрольном этапах исследования ( в средних баллах)

 

Как видно из.рис.9, среднегрупповые показатели по диагностируемым нами параметрам пересказа текста в контрольной группе при повторной диагностике на контрольном этапе исследования изменились незначительно. Дети также испытывали трудности при пересказе. Проанализируем более подробно основные ошибки, допускаемые дошкольниками данной группы при пересказе рассказа:

1.По смысловой адекватности, самостоятельности выполнения  и  программированию  текста: дети допускали допустил небольшое искажение ситуации, пропускали предложения, что нарушало смысловую целостность текста;неправильно воспроизводили причинно-следственные связи в тексте ; некоторые дети не могла логически завершить пересказ  и придать смысловую целостность тексту;дети  контрольной группы пропускали не только предложения при пересказе, но и целые смысловые звенья;при пересказе пользуются подсказками экспериментатора, некоторые предложения могут составить правильно только при наводящих вопросах педагога.

2.По грамматическому оформлению:

Допускают  множество аграмматизмов по ходу пересказа или же использовали стереотипное грамматическое оформление.

3.По стилистическому оформлению:

Используют повторы местоимений и других частей речи, использовали словесные замены, что приводило к неадекватному использованию лексических средств,в пересказе наблюдались частые повторы слов.

Дополнительные оценки также остались примерно на том же уровне их проявления что и при первоначальной диагностике:

Рис. 10. Среднегрупповые показатели дополнительных оценок в контрольной группе дошкольников с ОНР до и после формирующего эксперимента ( в баллах)

 

Рис. 10 наглядно демонстрирует отсутствие значительных изменений в допускаемых школьниками при пересказе ошибок. Незначительно изменился показатель ошибок в виде вербальных замен: также он остается высоким, дети контрольной группы заменяют одни слова на другие, причем не близкие по смыслу, что нарушает целостность текста и уменьшает показатель восприятия пересказа педагогом и другими детьми.

Средняя длина текста у детей  оказалась равной 4,6, в то время как при первоначальной диагностике была равна 5 баллам в среднем по группе: это значит, что дети опускали при пересказе больше слов, при этом пересказ текста терял смысловую завершенность и целостность.

Индекс прономинализации также остается завышенным и равен 1,3 ( что и при первоначальной диагностике): дети испытывают трудности при подборе правильных и нужных слов при пересказе: часто возникали проблемы с подбором глаголов, так как текст был насыщен именно ими.

Средняя длина синтагмы также остается короткой, также дети допускают стереотипность при пересказе. При оценивании стереотипности грамматического оформления обнаружили, что только 16% детей с нормальным речевым развитием допустили 2-3 ошибки при пересказе текста, остальные 84% справились без ошибок, в группе детей с ОНР  у 16% допущены  4-5 ошибок, половина опрошенных – 50% допускают 2-3 ошибки при пересказе текста.

Таким образом, результаты повторного исследования показали, что способность  к пересказу в контрольной группе  дошкольников с ОНР остался на невысоком уровне, и незначительно отличается от того уровня, который был при первоначальной диагностике. В экспериментальной группе младших школьников с ОНР наблюдаются значительные изменения в умении пересказать текст. Представим данные таблиц в виде рис 5:

 

Рис. 11. Успешность выполнения задания детьми экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах исследования ( в средних баллах)

 

Из рис. 11.  Наглядно видно, что в экспериментальной группе дошкольников выявлены значительные положительные результаты при пересказе текста: хотя дети и не набирали максимальных баллов при оценивании критериев пересказа, все же выполняли задание уже на более высоком уровне, чем при первоначальной диагностике. Результаты контрольного среза показали, что пересказ в экспериментальной группе дошкольников с ОНР после проведения обучающих занятий приобрел адекватность и структурированность: результаты эксперимента показали. Что почти все дети данной группы владеют умением пересказа текста, но все же дети допускают некоторые неточности при пересказе: особенно часто дети экспериментальной группы сокращали текст, но при этом грубых грамматических и стилистических ошибок не было, что позволяло судить о завершенности пересказа и целостности передаваемого текста. Грубых аграмматизмов при воспроизведении текста не наблюдалось, но дети часто использовали при пересказе стереотипные высказывания и отдельные близкие словесные замены. Дети пересказывали текст после первого прочтения, повторное прочтение детям не понадобилось. В наводящих вопросах педагога также нуждались не все учащиеся экспериментальной группы. Таким образом, успешность выполнения задания по пересказу незнакомого текста у дошкольников экспериментальной группы на контрольном этапе исследования оказался выше, дети пересказывали текст с минимальными грамматическими и стилистическими ошибками после однократного прочтения. Более наглядно показатели дополнительных оценок до и после обучающего эксперимента в экспериментальной группе младших школьников с ОНР  представлены на рисунке 12:

Рис. 12. Среднегрупповые показатели дополнительных оценок в  экспериментальной группе дошкольников с ОНР до и после формирующего эксперимента ( в баллах)

 

Таким образом, результаты контрольного эксперимента свидетельствуют об эффективности занятий обучающего эксперимента, проведенных в экспериментальной группе  детей с ОНР, так как дети стали допускать меньше стилистических и грамматических ошибок при пересказе текста.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

 

По результатам проведенной работы можно сделать следующие выводы:

1. Анализ результатов исследования показал, что уровень сформированности связной монологической речи у  
дошкольников с ОНР недостаточный.

Система упражнений, направленных на развитие речи и формирование навыков связного высказывания у дошкольников с ОНР должна быть основана на активизации ряда психических процессов, тесно связанных с формированием устного речевого общения.

Анализ контрольного эксперимента позволяет сделать вывод, что уровень сформированности связной речи у дошкольников с ОНР повысился. Речь многих детей стала более полной, связной, логичной, выразительной, увеличился лексический словарный запас.

Таким образом, в результате проведенной работы решены поставленные задачи, доказано их соответствие цели исследования.

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Речь является важнейшим показателем  активности ребенка, познавательной  способности. Развивая  и совершенствуя свою речь ребенок развивается всесторонне,  а недоразвитие  речевой  функции может привести к более масштабным проблемам  в жизни дошкольника.

 Нами было организована  опытно-экспериментальная работа, направленная  на выявление  особенностей развития  связной речи старших дошкольников    с ОНР.

Практическая часть исследования позволила выявить результаты, указывающие на эффективность использования  дидактических игр в воспитательной деятельности детей старшего дошкольного возраста. Организованное нами опытно-экспериментальное исследование проходило в три последовательных этапа: на первом, констатирующем этапе исследования в ходе беседы воспитателя с воспитанниками экспериментальной и контрольной группы установлено, что большинство детей  не могут составить логический и связный рассказ о характерных признаках зимы (по результатам беседы): речь была бедна описательными характеристиками, текст рассказа был не связный, не было концовки ли же начала рассказа. В большинстве случаев только помощь воспитателя позволяла  составить связный рассказ о характере дня. Результаты диагностики по второй (серия сюжетных картинок),  третьей (описательный рассказ по картине) и  четвертой ( навыки пересказа) также показали, что дети не умеют составить связный текст по заданию, оно вызывает у них затруднение, всегда требуется помощь воспитателя. В ходе диагностической методики не  установлены   резкие различия в уровне  сформированности пересказа в экспериментальной и контрольной группах учащихся: он находился на одинаковом, сравнительно невысоком уровне. Типичными ошибками при пересказе текста  были такие,  как нарушение связности повествования, определение главной мысли при пересказе, замена одного слова на другое, но не подходящее по смыслу, нарушение порядка слов, частые повторы предлогов, пропуск членов предложений, нарушение слоговой структуры слов.

Таким образом, результаты констатирующего среза показали преобладание низких уровней развития связной речи дошкольников с ОНР.

На втором – формирующем этапе исследовании нами были применены занятия с использованием дидактических игр, направленные на развитие связной речи дошкольников. В процессе познавательно-речевых занятий, экскурсий, в ходе проведения игр и бесед, наблюдений за объектами живой и неживой природы, составления описательного рассказа по картине развивались способности детей составлять связные описательные  рассказы.

На последнем – контрольном этапе опытно-экспериментального исследования мы проверили эффективность проведенных нами занятий в экспериментальной группе дошкольников. Результаты повторного среза показали, что  речевые возможности детей при составлении связных рассказов стали выше, словарный запас также пополнился, речь была уверенной, четкой, лаконичной.  Результаты контрольного эксперимента показали, что показатели по диагностируемым нами параметрам пересказа текста в контрольной группе дошкольников где отсутствовал  формирующий эксперимент,  изменились незначительно: дети допускали ошибки в пересказе, пропуская члены предложений, повторяя слова,   искажая ситуации в тексте, неправильно устанавливая причинно-следственные и не умели логически правильно завершить текст. В экспериментальной группе дошкольников с ОНР наблюдаются значительные положительные изменения в умении пересказать текст:  дети пересказывали текст после первого прочтения, в повторном прочтении текста дети уже не нуждались, текст был структурирован, логически завершен.Полученные результаты подтвердили также и математическими расчетами. Таким образом, гипотеза нашего исследования доказана полностью, цель исследования достигнута, задачи полностью реализованы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.; Воронеж, 2010. – 333 с.

2. Арушанова А. Дошкольный возраст: Формирование грамматического строя речи //Дошкольное воспитание. - 2007. - №9. -С. 58-65.

3. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2005. - с. 4-16.

4. Бессмертных Н.А. Логопедическая работа в образовательных учреждениях. – Якутск: Изд-во Якутского университета, 2001. – 46 с. 

5.  
   Блыскина И.В. Комплексный подход к коррекции речевой патологии у детей. Логопедический массаж. Методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений. – СПб.: Детство-Пресс, 2004. – 145 с.

6.  
   Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. - М.: МПА, 2005. – 324 с.

7.  
   Большакова С.Е. Речевые нарушения у взрослых и их преодоление. – М.: Эксмо-Пресс, 2002. – 160 с.

8.  
   Буденная Т.В. Логопедическая гимнастика. – СПБ.: Детство-Пресс, 2001. – 64 с. 

9.  
   Быстрова Г.А. Логопедичекие игры и задания. – СПб.: КАРО, 2006. – 96 с.  
   

10. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. - М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. - 158с

11. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - М.: Наука, 2002. – 217 с

12. Галигузова, Л.Н. Как помочь наладить общение со сверстниками [Текст] / Л.Н. Галигузова // Дошкольное воспитание. – 2006. - № 1. – С. 111-113; С. 118-120.

13. Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание - 2005. - N 1. - с. 18-23.

14. Гербова В.В. Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картинок // Дошкольное воспитание.- 2009- N 8. – с. 11-24

15. Грэйс Крайг Мастера психологии. Психология развития .Москва-Харьков-Минск, 2001. – 560 с.

16. В.М. Григорьев. Значение игры для развития дошкольников. М., 2010. -  233с.

17. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / под ред. Я.Л Коломинского, Е.А. Панько. – Минск. – 2009.- 211 с.

18. Ермолаева М. Психологические методы навыков общения и эмоциональных состояний дошкольников // Дошкольное воспитание. - 2008. №9, с.4-23.