У детей с общим недоразвитием
речи предложения расширяются в объеме
до 2-4 слов, однако эти предложения остаются
с полностью неправильно оформленной
конструкцией («Девя игит куля» - девочка
играет с куклой). Данное явление не может
наблюдаться при норме. Дети же с нормальным
развитием речи начинают пользоваться
предложениями, где слова связаны грамматически
(«дай игуку» - дай игрушку), которые постепенно
вытесняют бесформенные конструкции,
хоть и поначалу соседствуют с ними. Невысоким
речевым возможностям ребенка способствует
и пока что бедный жизненный опыт, мало
дифференцированные представления, понятия
об окружающем мире (особенно это связано
с областью природных явлений). [31, с.37 ]
Наблюдается непостоянное произношение
звуков. В речи ребенка с ОНР в основном
преобладают одно- или двусоставные слова.
Если перед ребенком стоит задача воспроизвести
слово из большего количества слогов,
то он сокращает это слово до двух, реже
трёх слогов («пиба» - спасибо, «амида»
- пирамида, «тубу» - автобус). Также возникают
трудности при дифференцировке схожих
по названию слов с разным значением (молоко
– молоток, катает – купает – копает).
Непонятны детям данного уровня задания
по звуковому анализу слов (ребенок не
сможет сказать из каких звуков состоит
слово).
Дети II уровня речевого развития
(уровень появления зачатков общеупотребительной
речи) отличаются тем, что они кроме лепетных
слов, мимики и жестов начинают употреблять
достаточно постоянные общеупотребительные
слова, хоть и искаженные («Алязай, ията
алязай убиляют. Лидоме, капутн, лябака.
Литя ядуют земю» - Урожай, ребята урожай
убирают. Помидоры, капусты, яблоки. Листья
падают на землю. ). Одновременно начинает
наблюдаться различение некоторых грамматических
форм. Однако эта дифференцировка касается
лишь слов с ударным окончанием ( стол
– столы, пьет – пьют) и относящимся лишь
к нескольким грамматическим категориям.
Эти процессы носят еще довольно неустойчивый,
слабый характер, и недоразвитие речи
у детей второго уровня проявляется довольно
выраженно. Высказывания ребенка обычно
бедны, он ограничивается перечислением
напрямую воспринимаемых действий и предметов.
Рассказ по изображению, по вопросам строится
бедно, примитивно, хоть и фразы грамматически
более правильные, чем у ребенка первого
уровня. При этом недостаточно формированный
строй речи ребенка легко обнаружить при
усложнении речевого материала или при
возникновении необходимости употребления
таких слов, которые употребляются ребенком
редко в повседневной жизни. [34, с. 230] Для
таких детей не имеют смыслоразличительной
функции формы рода, числа и падежа. При
использовании словоизменения допускается
большое число ошибок, так как это имеет
лишь случайных характер («игаю кулу»
- играю с куклой). Слова часто употребляются
в узком значении, очень низкий уровень
словесного общения. Так же как и дети
первого уровня, дети второго уровня могут
называть несколько предметов или явлений
одним и тем же словом, но в данном случае
эти предметы имеют большее сходство –
по признакам, по назначению, по функциям
(муха, муравей, жук, пчела – в разных ситуациях
будет названо одно из этих слов).
Ограниченность словаря ребенка
проявляется и в незнании многих составных
частей предмета (корни, ствол, ветки дерева),
посуды (чашки, подносы, блюдца), транспортных
средств (вертолет, лотка), детенышей животных
(ежата, бельчонок, лисенок) и др. Наблюдается
отставание в употреблении слов, обозначающих
признаки предметов, его форму, материал,
цвет. Часто отмечается замена названий
слов в похожих ситуациях (рвет – режет,
режет – точит). При специальных обследованиях
можно отметить грубые ошибки при употреблении
грамматических форм, например: 1. При замене
падежных окончаний ( «катался машикам»
- катается на машине); 2. При употреблении
форм рода и числа глаголов (« Маша питял»
- Маша писала); при изменении существительных
по числам («да икушка» - две игрушки, «да
кига» - два шкафа»); 3. Отсутствие согласования
в словосочетаниях («асинь мяк» - красный
мяч, «асинь машика» -красная машина). [37,
с.34 ] Множество ошибок допускается детьми
при использовании предложных конструкций:
предлоги часто вообще пропускаются, существительное
при этом употребляется в исходной форме.
Возможна также и замена одного предлога
другим, не подходящим по смыслу. Употребление
частиц и союзов в речи крайне редкое.
Возможности произнести звук у детей второго
уровня сильно отстают от нормы: нарушения
в произношении шипящих, мягких и твердых
звуков, свистящих, звонких и глухих. Имеются
грубые нарушения в употреблении слов
разного слогового состава. Наблюдается
типичное сокращение слогов. При произношении
слов отмечаются грубые нарушения звуконаполяемости:
перестановка слогов, звуков, уподобление
и замена слогов, при стечении согласных
происходит сокращение звуков. Углубленное
обследование таких детей позволяет легко
выявлять недостаточность фонематического
слуха, неподготовленность к освоению
навыков звукового синтеза и анализа(
ребенок затрудняется при выборе картинки
с заданным звуком, определении позиции
звука в слове и т.п.). При специальном коррекционном
обучении дети переходят на III уровень
речевого развития, это позволяет расширить
речевое общение с окружающим миром. [33,
с. 139] Для детей третьего уровня речевого
развития характерно наличие развернутой
фразовой речи, однако присутствуют элементы
фонетико-фонематического и лексико-грамматического
недоразвития. Такие дети вступают в контакт
с окружающим только в присутствии родителей
или воспитателей, которые вносят соответствующие
пояснения. Крайне затруднено свободное
общение. Даже если дети умеют произносить
звуки правильно, в из самостоятельной
речи они начинают произносить звуки неправильно.
Характерным для детей этого уровня является
отсутствие дифференцированного произнесения
звуков ( в основном шипящих, свистящих,
соноров и аффрикат), при этом один звук
заменяет несколько звуков фонетической
группы. Заметно улучшается возможности
произносить звуки ( можно выделять правильное
или неправильное произношение звуков,
характер их нарушения), воспроизводить
слова разной звуконаполняемости и слоговой
структуры. Ребенок уже не затрудняется
при назывании признаков, действий, предметов,
их качеств и состояний, хорошо ему знакомых
из жизненного опыта. Ребенок может свободно
рассказать о своей семье, о себе, об окружающем
мире, составить примитивный рассказ.
[24, с.70 ] Однако, если тщательно изучить
состояние всех сторон речи, можно выявить
картину сильного недоразвития компонентов
языковой системы: фонетики, грамматики,
лексики. В устной речи ребенок старается
«обходить» трудные для него слова и выражения.
Но если ребенок поставлен в такие условия,
что трудные для него слова и выражения
нужно употребить, то речевые дефекты
проявляются достаточно отчетливо. Хотя
дети и пользуются фразовой речью, однако
они испытывают не малые трудности при
составлении предложений самостоятельно,
в отличии от их нормально говорящих сверстников.
На фоне правильно построенных предложений
проявляются аграмматичные, ошибочные,
которые возникают обычно из-за ошибок
в согласовании и управлении. Однако эти
ошибки не постоянны: одна и та же форма
может в разных случаях использоваться
и правильно, и неправильно. Часто возникают
ошибки при конструкции сложноподчиненных
предложений с использованием союзов
и союзных слов. При составлении предложений
по изображению дети, нередко называя
правильно и действие и действующие персонажи,
упускают сам предмет, которым пользуются
действующие лица. Несмотря на то, что
словарь у детей этого уровня значительно
возрастает, при тщательном исследовании
обнаруживаются слова, значения которых
дети совершенно не знают, не точно употребляют
или не понимают. Среди лексических ошибок
можно выделить следующие: 1. Замена названием
части предмета названием целого предмета;
2. Замена названий профессий названиями
действий; 3. Замена родовых понятий родовыми
и наоборот; 4. Взаимное замещение предметов.
В высказываниях ребенок редко пользуется
наречиями и прилагательными, обозначающими
состояние и признаки предметов, способы
действия. Недостаток практики в применении
способов словообразования ухудшает пути
накопления словарного запаса, усложняет
ребенку возможности различать морфологические
элементы слова. Не редко ребенок нарушает
правила словообразования. Появляются
ненормативные слова («столенок»- столик,
«вазка» - вазочка). Подобные ошибки встречаются
у детей с нормальным речевым развитием,
но это происходит на более ранних периодах
жизни и эти ошибки быстро исчезают. Большое
количество ошибок возникает при употреблении
относительных прилагательных со значением
материала, в соотнесенности с продуктами
питания и др.(«пухавый», «пухный», «пуховный»
- платок, «клюконный», «клюкный», «клюкин»
- кисель и т.п.).
Среди грамматических ошибок
можно выделить следующие: 1. Неправильное
согласование существительных и прилагательных;
2. Неправильное согласование существительных
и числительных; 3. Часто возникающие ошибки
при употреблении предлогов – замены,
пропуски, недоговаривание; 4. Ошибки при
склонении слов множественного числа
по падежам. [11, с.32 ] У детей третьего уровня
речевого развития, по сравнению со сверстниками,
значительно отстает звуковое оформление
речи: все виды нарушений звукопроизношения
продолжают наблюдаться (шипящих, свистящих,
Р, РЬ, Л, ЛЬ, дефекты смягчения и озвончения).
Продолжают отмечаться устойчивые ошибки
при звуконаполнении слов, конструировании
слоговой структуры в трудных словах.
Недостаточное формирование фонематического
восприятия и слуха приводит к отсутствию
у детей самостоятельно сформированной
готовности к звуковому анализу и синтезу
слов, что впоследствии не дает возможности
детям успешно заниматься грамотой в школе
без помощи логопеда. Детям с четвертым
уровнем развития речи характерны лишь
незначительные изменения компонентов
языка. У них нет значительных нарушений
звукопроизношения, присутствуют лишь
небольшие недостатки в дифференциации
звуков [j], [Щ - Ч - Ш], [Р - Р'], [Л - Л'], [Т' - Ц
- С - С'] и др. Также эти дети характеризуются
своеобразными нарушениями слоговой структуры,
понимая значение слова, ребенок не сохраняет
в памяти его фонематический образ, из-за
чего появляются различные варианты искажения
звуконаполняемости: 1. Персеверация (повторение
какого – либо слога) («блиблиотекарь»
- библиотекарь); 2. Перестановка слогов
и звуков; 3. Элизии (при стечении гласные
сокращаются); 4. Парафазии (замена одного
слога другим); 5. Опускание слогов (в редких
случаях); 6. Добавление звуков и слогов.
Дети отстают в употреблении слов со сложной
структурой в свободном общении. Совокупность
всех этих пробелов служит серьезным,
трудно преодолимым препятствием на пути
овладения им программой детского сада,
а далее и учебной программой школы. [21,
с. 209
В работе логопеда по формированию
связной монологической речи у детей с
ОНР необходимо развивать навыки построения
связного и последовательного высказывания,
умение программировать смысловую структуру
высказывания, отбирать языковые средства,
необходимые для построения высказывания
в тех или иных целях общения (доказательство,
рассуждение, передача содержания текста,
сюжетной картинки).
В.П.Глухов, Т.А.Ткаченко и другие
исследователи замечают, что значительные
трудности в овладении навыками связной
контекстной речи у детей с общим недоразвитием
речи обусловлены недоразвитием основных
компонентов языковой системы – фонетико-фонематического,
лексического, грамматического, недостаточной
сформированностью как произносительной
(звуковой), так и семантической (смысловой)
сторон речи. Наличие у детей вторичных
отклонений в развитии ведущих психических
процессов (восприятия, внимания, памяти,
воображения и др.) создаёт дополнительные
затруднения в овладении связной монологической
речью [4, 38].
По мнению А.В.Ястребова и Т.П.Бессоновой
работа логопеда по формированию связной
монологической речи должна быть направлена
на развитие навыков построения связного
и последовательного высказывания, на
умение программировать смысловую структуру
высказывания, отбирать языковые средства,
необходимые для построения высказывания
в тех или иных целях общения (доказательство,
рассуждение, передача содержания текста,
сюжетной картинки) [46].
Становление связной речи у
детей с ОНР осуществляется замедленными
темпами. Младшие школьники достаточно
долгое время задерживаются на этапе вопросно-ответной
формы речи. Переход же к самостоятельному
связному высказыванию достаточно труден
для этих детей. В процессе актуализации
связной речи школьники младших классов
с ОНР нуждаются в постоянной стимуляции
со стороны взрослого, в систематической
помощи. Взрослый либо задает вопросы
ребенку, либо подсказывает. Более лёгкой
для усвоения является ситуативная речь,
то есть речь с опорой на наглядность,
на конкретную ситуацию.
Практические логопеды
испытывают трудности в формировании
у детей с ОНР навыков связной
речи. При анализе самостоятельных детских
рассказов отмечаются такие особенности,
как неумение определять логическую последовательность
событий, причинно-следственные связи.
Нередко дети ограничиваются перечислением
изображенных предметов или действий
без определения взаимоотношений между
персонажами, места действия, времени.
Наличие у детей вторичных отклонений
в развитии неречевых процессов (памяти,
восприятии, внимания и т.д.) создает дополнительные
трудности в усвоении связной речи.
Определяя систему обучения
детей самостоятельным высказываниям,
мы опираемся на единство мышления и речи,
структуру внутренней речи, наличие мотивации
(Л.С. Выготский).
1.3. Организация системы
помощи детям с ОНР
При разработке коррекционных
занятий важно использовать как общедидактические,
так и специальные принципы. При этом учитывается:
принцип дифференцированного
подхода в обучении каждого ребенка;
принцип взаимосвязи теории
и практики;
принцип научности, наглядности
и доступности.
Содержание обучения строится
с учетом:
системного подхода к анализу
и исправлению дефекта;
этиопатогенетического подхода;
принципа деятельностного подхода
и использования обходного пути;
принципа коммуникативной направленности
обучения и формирования речевых навыков
в процессе бытового речевого общения.
При планировании занятий по
развитию связной речи необходимо ориентироваться
на закономерности формирования всех
компонентов
учебная и внеучебная работа
по развитию связной речи детей, проводимая
логопедом и воспитателями логопедических
групп, включает: коррекционное формирование
лексического и грамматического строя
речи, целенаправленное развитие фразовой
речи, навыков речевого общения и обучение
рассказыванию.
Навыки диалогической речи развиваются
и закрепляются на логопедических занятиях
по формированию лексико-грамматических
средств языка, связной речи и при проведении
всех видов воспитательской работы с детьми
(учебные занятия, тематические беседы,
организованные игры, прогулки и экскурсии
и др.). Развитие монологической формы
речи осуществляется прежде всего
на логопедических занятиях по формированию
связной речи, а также на воспитательских
занятиях по родному языку и предметно-практических
занятиях. При обучении детей с третьим
уровнем речевого развития особое внимание
уделяется формированию связной монологической
(описательной и повествовательной) речи.
Во многих трудах по дошкольной
педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается
как одно из основных средств формирования
связной речи, развития речевой активности
и творческой инициативы (3, 25, 36, 42, 45 и др.).
Отмечается влияние занятий по обучению
рассказыванию на формирование психических
процессов и познавательных способностей
детей. Подчеркивается важная роль обучения
рассказыванию в развитии монологической
формы речи. К основным методам обучения
детей связной монологической речи исследователи
относят обучение пересказу, рассказыванию (
о реальных событиях, предметах, по картинам
и др.) и устному сочинению по воображению
( 3, 36 и др.).
В зависимости от психологической
основы содержания детских рассказов,
в педагогической литературе выделяют:
рассказывание по восприятию (рассказы-
описания предметов, рассказы по картинам
и пересказ); рассказывание по памяти
( из коллективного или
индивидуального опыта детей ) и
рассказывание по воображению илитворческое
рассказывание. Кроме того, по форме детские
рассказы классифицируются наописательные
и сюжетные, а по содержанию - на фактические
и творческие.
В педагогической литературе
приводится подробная характеристика
различных видов обучения рассказыванию
нормально развивающихся дошкольников