Формирование связной
речи у детей с ОНР 3 уровня
Введение………………………………………..………………………………….3
Глава 1 Теоретика и методология
основ по проблеме исследования……….7
- Формирование связной речи в онтогенезе
и дизонтогенезе. История и современное представление вопроса…………………………………………..7
- Психолого-педагогический характер
детей дошкольного возраста с ОНР……………………………………………………………………………….20
- Организация системы помощи
детям с ОНР ………………………….33
Выводы………………………………………………………………………….38
Глава 2 Организация опытно-экспериментальной
работы по формированию связной речи у
детей с ОНР 3 уровня…………………………………………39
2.1 Диагностика сформированности
уровня развития связной монологической
речи у детей дошкольного возраста с ОНР……………….39
2.2 Организация коррекционной
логопедической работы по формированию
и развитию связной монологической
речи у детей с ОНР 3 уровня………….56
2.3. Анализ результатов
исследования……………………………………….63
Выводы…………………………………………………………………………..74
Заключение……………………………………………………………………….75
Список литературы……………………………………………………………..78
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования:
В отечественной логопедии большая роль
традиционно отводится изучению у детей
сформированности связной контекстной
речи, наиболее полно отражающей общий
уровень развития устной речи. Связная
речь, как самая сложная форма речевой
деятельности, характеризуется способностью
производить развёрнутое изложение определённого
содержания, которое должно осуществляться
логично, последовательно и грамматически
правильно. Адекватное восприятие и воспроизведение
текстовых учебных материалов, умение
давать развёрнутые ответы на вопросы,
самостоятельно излагать свои суждения
– все эти действия требуют достаточного
высокого уровня сформированности связной
речи. Это дает основания считать, что
развитие связной речи ребенка определяет
его успешное или неуспешное обучение
в школе.
В условиях современного образовательного
процесса работа по развитию речи в ДОУ
должна быть направлена на формирование
у учащихся специальных умений работы
с текстом: устанавливать последовательность
действий в рассказе, делить текст на значимые
по смыслу части, выделять основное содержание
каждой смысловой части» и рассказа в
целом, определять главную мысль текста,
давать правильную оценку поступкам действующих
лиц и определять своё отношение к прочитанному,
передавать содержание прочитанного по
иллюстрациям к произведению и уметь кратко
передавать содержание прочитанного.
Анализ специальных исследований,
проведенных А.А. Алмазовой, Г.В. Бабиной,
В.К. Воробьевой, О.Е.Грибовой, Е.Г. Корицкой,
Р.Е. Левиной, М.М. Любимовой, Л.В. Мелиховой,
Э.Б. Панферовой, Л.Ф. Спировой, Т.В. Тумановой,
Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.Д. Чистяковой,
Л.М. Чудиновой, С.Н. Шаховской, Т.А. Шимкович
и мн. др., по проблеме формирования связного
высказывания детей с нарушениями речи
свидетельствует о том, что особенности
построения, нарушение понимания и порождения
связного высказывания является стойким
постоянным компонентом в структуре речевого
нарушения дошкольников рассматриваемой
категории. На сегодняшний день методический
аппарат логопедии не способен быстро
реагировать на рост детей с общим недоразвитием
речи и устранить проблему в кратчайшие
сроки. Сказанное определяет необходимость
совершенствования работы по формированию
связной речи дошкольников с системным
нарушением речи.
Цель исследования - выявить особенности формирования
навыка связного контекстного высказывания
дошкольников с общим недоразвитием речи
и разработать цикл коррекционных логопедических
занятий.
Объект
исследования: развитие связной контекстной
речи дошкольников.
Предмет
исследования: развитие связной контекстной
речи дошкольников с общим недоразвитием
речи III уровня.
Гипотеза
исследования заключалась в предположении
о том, что совершенствование навыков
связного высказывания у детей с общим
недоразвитием речи III уровня будет проходить
более успешно при использовании следующих
методических приемов: опора на сюжетные картинки,
опора на собственные рисунки детей и
использование опорных вопросов.
В соответствии с целью исследования
были поставлены следующие задачи:
1) проанализировать специальную
психологическую, педагогическую и
психолингвистическую литературу
по проблеме исследования;
2) изучить сформированность
связной контекстной речи у дошкольников
с общим недоразвитием речи (экспериментальная
группа) и нормальным речевым развитием
(контрольная группа);
3) сопоставить и проанализировать
полученные результаты исследования
сформированности связной речи в экспериментальной
и контрольной группах ;
4) разработать методику
обучения связному высказыванию
дошкольников с общим недоразвитием
речи;
5) изучить сформированность
связной речи у дошкольников с ОНР, обучавшихся
по разработанной методике, сформулировать
выводы.
Методология
и методы исследования были выбраны с учётом специфики
предмета, соответствовали цели и задачам
работы:
- теоретический анализ психологической,
специальной педагогической и психолингвистической
литературы по теме исследования;
- экспериментальный метод, включающий
констатирующий и формирующий психолого-педагогический
эксперименты;
- качественный и количественный
анализ полученных результатов исследования;
Научная
новизна работы определяется:
- 1. Изучением особенностей развития связной контекстной речи у детей с ОНР;
- 2. Выявлением различий между уровнем развития связной контекстной речи у детей с ОНР и у детей нормальным речевым развитием.
Теоретическая
и практическая значимость исследования:
Разработаны занятия по обучению
связному контекстному высказыванию в
дошкольном возрасте в ДОУ , которые могут
быть использованы педагогами и логопедами
дошкольных образовательных учреждений.
Эмпирическая
база исследования:
Экспериментальное исследование проводилось
на базе в период с сентября
2014 года по декабрь 2014 года. В эксперименте
участвовало 24 ребенка старшего дошкольного
возраста. Экспериментальную группу составили
12 детей, участники этой группы имеют общее
недоразвитие речи III уровня.
Структура
работы:
Выпускная квалификационная
работа состоит из введения, двух глав,
заключения, списка литературы, включающего
64 работы, и приложения. Общий объём работы
- 90страниц. Работа иллюстрирована
диаграммами и таблицами.
Глава 1. Теоретика
и методология основ по проблеме исследования
1.1.Формирование связной
речи в онтогенезе и дизонтогенезе.
История и современное
представление вопроса
Специфика детского развития
состоит в том, что оно подчиняется действию
не биологических законов, как у животных,
а общественно-исторических. Биологический
тип развития происходит в процессе приспособления
к природе путем наследования свойств
вида и путем индивидуального опыта. У
человека нет врожденных форм поведения
в среде. Его развитие происходит путем
присвоения исторически выработанных
форм и способов деятельности.
Д. Б. Элькониным был открыт
закон чередования, периодичности разных
типов деятельности: за деятельностью
одного типа ориентации в системе отношений
следует деятельность другого типа, в
которой происходит ориентация в способах
употребления предметов
Развивая идеи Л. С. Выготского,
Д. Б. Эльконин предложил рассматривать
каждый психологический возраст на основе
следующих критериев:
1.Социальная ситуация
развития: это та система отношений,
в которую ребенок вступает в обществе.
Это то, как он ориентируется в системе
общественных отношений, в какие области
общественной жизни он входит.
2.Основной, или ведущий, тин
деятельности ребенка в этот
период. При этом необходимо рассматривать
не только вид деятельности, но
и структуру деятельности в соответствующем
возрасте и анализировать, почему именно
этот тип деятельности ведущий.
3.Основные новообразования
развития. Важно показать, как новые
достижения в развитии перерастают социальную
ситуацию и ведут к ее «взрыву»- кризису.
Речь выполняет многообразные
функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной
является коммуникативная функция — назначение
речи быть средством общения. Но само общение
полифункционально.
Известно, что речь зарождается,
развивается и совершенствуется в общении,
а значит, первоначально преобладает диалогическая форма
связных высказываний. Но постепенно
в недрах диалога формируется и интенсивно
развивается монологическая форма речи.
Монолог - это речь одного лица, коммуникативная
цель которой - сообщение о каких-либо
фактах, явлениях реальной действительности
[47, с. 27]. А.А. Леонтьев отмечал: «Монологическая
речь - это развернутый, организованный,
произвольный вид речи. Развернутость
требует от говорящего не только назвать
предмет, но и описать его (если слушателям
неизвестен предмет высказывания). Произвольность
выражается в том, что говорящий должен
обдумать содержание высказывания и выбрать
соответствующую языковую форму. Организованность
предполагает умение говорящего планировать
и программировать всю свою речь, весь
"монолог" как целое» [34, с. 19].
Связная монологическая речь,
в отличие от речи диалогической, предполагает
тщательный отбор адекватных лексических
средств и использование сложных синтаксических
конструкций. Монолог чаще всего адресуется
ряду лиц, а это требует от говорящего
сформированных коммуникативных навыков
О.С. Ушакова, Е.М. Струнина и
многие другие исследователи отмечают,
что владение связной
монологической речью являема высшим
достижением речевого развиты дошкольников.
Успешное развитие детей в данном направлении
зависит от нескольких факторов, прежде
всего от условий речевой среды, социального
окружения, индивидуальных особенностей
ребенка и eго познавательной активности
[41, с. 10].
Связная речь - это «сложное
целое, которое представляет собой две
и более группы предложений, подчиняющихся
единой теме и имеющих четкую структуру
и специальные языковые средства, которые
служат для связи предложений друг с другом».
Связная речь, так же как и предложение,
служит целям коммуникации, но на более
высоком уровне.
Связная устная речь выступает
как двусторонний процесс, складывающийся
из умения говорить (экспрессивная речь)
и умения понимать речь других людей (импрессивная
речь). Различают два вида экспрессивной
формы речи: диалогическую и монологическую
речь.
Целью общения может быть как
поддержание социальных контактов, обмен
интеллектуальной информацией, воздействие
на эмоциональную сферу и поведение партнера,
так и само сообщение и используемые языковые
средства. Все эти аспекты коммуникативной
функции речи представлены в поведении
дошкольника и активно им осваиваются.
Именно формирование функций речи побуждает
ребенка к овладению языком, его фонетикой,
лексикой, грамматическим строем, к освоению
форм речи — диалога и монолога. Диалог
выступает как основная форма речевого
общения, в недрах которой зарождается
монолог [35, с. 22]. Диалог может разворачиваться
как элементарное реплицирование (повторение)
в бытовом разговоре и может достигать
высот философско-мировоззренческой беседы.
Т.Г. Винокур так определяет
диалог и монолог с точки зрения специфики
языка: «...можно определить диалог как
особую, функционально-стилистическую
форму речевого общения, которой свойственны:
наличие двух или нескольких участников,
обменивающихся речью; более или менее
быстрый темп речи, когда каждый компонент
ее является репликой; сравнительная краткость
реплик; лаконичность и эллиптичность
построений внутри реплик. Монологическая
речь как явление, прямо противоположное
диалогу, имеет обратные свойства; односторонний
характер высказывания, не рассчитанный
на немедленную реакцию, наличие заданности,
предварительного обдумывания, обусловливающего
длительность, связанность, логическую
построенность речи».
Исследования Ф.А. Сохина доказывают:
ребенок самостоятельно не может овладеть
речевой нормой, поэтому ныне остро встает
проблема введения элементов культуры
речи в общую систему воспитания, что будет
оказывать безусловное влияние на духовный
мир ребенка и способствовать его коммуникативному
развитию [46, с. 35].
Культура речи дошкольников
рассматривается нами как осознанное
усвоения выразительно-изобразительных
средств речи и уместное их использование
в собственных высказываниях в процессе
общении