Формирование связной речи у детей с ОНР 3 уровня

Результаты по методике № 2  представлены нами в таблице 2.

По данным таблицы 2 составим гистограмму 2:

 

 

Рис. 2.Результаты исследования умения составлять связный рассказ по серии сюжетных картинок на констатирующем этапе исследования

Как показывает гистограмма, в экспериментальной группе детей при первоначальной диагностике нами выявлено, что у 50% детей с ОНР   преобладает низкий уровень  к составлению связного рассказа по серии сюжетных картинок,  ребенок постоянно прибегает  к помощи педагога при составлении связного текста, словарный запас очень  беден, у таких детей не получалось связать одну картинку с другой, правильно установить последовательность картинок и составить из них связный рассказ. Отмечались пропуски смысловых звеньев, перечисление деталей событий без обобщающей сюжетной линии. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинки к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).

Помимо отсутствия сформированности навыков в данном виде рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью. У детей вызывает затруднение порядок рассказа что вначале, что потом. Для всех испытуемых составление связного самостоятельного рассказа оказалось затруднительным.

У 50% детей экспериментальной группы  и у 33,3% детей контрольной группы выявлен средний уровень:  допускаемые ребенком ошибки при оставлении рассказа вполне  исправимы, если педагог указывает на неточности  в рассказе, корректирует мелкие ошибки.  Рассказ детей  содержал все основные смысловые единицы в правильной последовательности, между ними имеются связующие звенья, хотя были трудности переключения. Отмечались единичные ошибки в построении фраз

У 33,4% детей  контрольной группы нами выявлен высокий уровень:  этот процент детей легко справились с заданием, с интересом и увлечением составили связной текст по сюжетным картинам.В контрольной же группе  не выявлено высокого уровня вообще.

Результаты диагностики речевых способностей по методике № 3  представлены в таблице 3 :

По данным таблицы 3 составлена гистограмма 3:

 

 

Рис. 3. Результаты исследования умений составлять связный рассказ по картине  на констатирующем этапе исследования

Как видно из гистограммы,  в экспериментальной группе детей нами выявлено, что у преобладающего большинства(68%)  обнаружен низкий уровень составления рассказа по картине Васнецова «Аленушка»: дети составляли не связный, не  логичный рассказ, не пользовались планом, который мы ему предлагали, повествование текста велось не правильно.

У 24% детей экспериментальной группы выявлен средний уровень: эти дети допускали незначительные ошибки при составляли связного рассказа по картине, но легко исправляли их после наводящих вопросов педагога.

В контрольной группе исследования выявлены схожие результаты: у  42% детей выявлен низкий уровень, у 50%- средний уровень и у 8%-высокий уровень.

Результаты исследования  навыков пересказа в группах исследования представим в виде таблиц 4 и 5 ( см.приложение 1 выпускной квалификационной работы) и проанализируем полученные результаты, представив результаты в виде диаграммы 4:

 

Рис. 4. Успешность выполнения задания детьми с ОНР и без речевых патологий ( в баллах)

Из рис. 4. видно, что у дошкольников с нормальным речевым развитием обнаружены высокие средние баллы по смысловой адекватности и самостоятельности выполнения заданий методики, по программированию текста, грамматическому и лексическому оформлению.

Проанализируем количество и качество допущенных ошибок детьми в той и другой группе исследования в сравнении.

Рис. 5. Среднегрупповые показатели дополнительных оценок ( в баллах)

 

Показатель допущенных ошибок по вербальным заменам в группе детей без речевой патологии развития равен -2,08, в то время как ошибки в группе детей с ОНР превышают норму и достигают -9,6 баллов: 58% из опрошенных детей с ОНР допускают более 3-4 ошибок и получают за это -10 баллов, 16% школьников допускают более 6 замен слов и получают -15 баллов.В группе не оказалось ни одного испытуемого, который не заменил бы одно слово на другое. В то же время в группе детей с нормальным речевым развитием 66% опрошенных дошкольников не использовали прием вербальной замены и воспроизводили текст без изменений.

Средняя длина текста у детей без речевых патологий соответствует норме и равна 10 баллам в среднем по группе ( почти у всей группы рассказ включал от 25 до 31 слова), в группе детей с ОНР показатель равен только 4,6 баллам: 92% опрошенных пересказали текст, состоящий из 18-24 слов.

Индекс прономинализации завышен в группе детей с ОНР, то есть дети в группе с ОНР испытывают трудности  в подборе нужного и правильного слова при пересказе текста, заменяя его на местоимение ( например, «они узнали, они прогнали», «но она не выдержала и она закричала по галочьи» и т.д.):условно высокий показатель индекса мы зафиксировали у всех детей в группе с ОНР .в то время как у детей в норме не возникало затруднений в подборе нужных слов при пересказе и индекс прономинализации не завышен.

Средняя длина синтагмы у детей в норме выше (5,8), чем у детей с патологией речевого развития (3,5):  то есть у детей без патологии речевого развития не возникает значительных пауз между пересказом, в то время  как детей с ОНР наблюдается малая величина синтагмы.

При оценивании стереотипности грамматического оформления обнаружили, что только 16% детей с нормальным речевым развитием допустили 2-3 ошибки при пересказе текста, остальные 84% справились без ошибок, в группе детей с ОНР  у 16% допущены  4-5 ошибок, половина опрошенных – 50% допускают 2-3 ошибки при пересказе текста.

Анализируя результаты эксперимента в группе детей с ОНР,  можно сделать вывод о том, что у дошкольников с ОНР недостаточно сформирован уровень овладения связной речью. Среди наиболее частотных ошибок выделяются:

нарушение связности повествования;

значительные трудности в выделении главной мысли;

бедность синтаксических конструкций;

в структурном анализе предложений выделяются такие ошибки как нарушение порядка слов (в белый цвет она  побелилась); пропуск главных членов предложения (но не выдержала и закричала ); повторение элементов для связи предложений ( И она в белый цвет побелилась,  и влетела в голубятню.  И голуби ее не узнали и приняли. Но галка не выдержала и закричала по-галочьи.  И Голуби все понял и выгнали ее. И тогда она вернулась к своим…); бедность словарного запаса (напр., Значительное число ошибок было связано с употреблением глагольных форм (замена более обиходными глаголами или глаголами несоответствующими по смыслу «она побелилась» некоторые дети говорили «она перекрасилась»,, «она покрасилась»,  «Галка услыхала» - «галка знала», «галка услышала»). — аграмматизмы : нарушение использования предложно-падежных конструкций, которые выражаются в пропуске, замене предлогов (побелилась она белым цветом, побелилась она  белый цвет,она вернулась до своих, она вернулась назад), искажение окончаний; нарушение слоговой структуры слов (по-гальчи, побелела).

В среднем количество ошибок, допускаемых детьми экспериментальной группы на 55% выше, чем контрольной.

Результаты констатирующего эксперимента позволили установить качественные отличия в формировании связной речи и навыков кратного пересказа у дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи в сравнении с возрастной нормой. Исходя из основных критериев оценки устного и письменного пересказа, характер и количество допускаемых детьми ошибок существенно отличаются.

Таким образом, на основании проведенных исследований можно сделать вывод, что у дошкольников экспериментальной группы отмечается отставание в развитии навыков связной монологической речи по сравнению с детьми контрольной группы. Полученные данные свидетельствуют о необходимости проведения специальной логопедической работы по развитию связной речи у детей с речевой патологией. Для проведения обучающего эксперимента  группу детей с ОНР мы условно разделили на 2 группы: экспериментальную (в ней будут проводиться занятия обучающего эксперимента) и контрольную (обучающий эксперимент отсутствует)по 6 учащихся в каждой группе. В следующем параграфе дается подробное описание формирующего этапа эксперимента, направленного на обучение   связному высказыванию дошкольников с ОНР. С целью обучения связной речи дошкольников с ОНР нами был организован формирующий эксперимент. Об этом подробнее – следующий параграф третьей главы  выпускной квалификационной работы.

 

 

2.2 Организация  коррекционной логопедической работы  по формированию и развитию  связной монологической речи у детей с ОНР 3 уровня

 

Исходя из результатов диагностики уровня сформированности связной монологической речи, нами была использована модифицированная система коррекционной работы с детьми подготовительной группы по методике   В.К. Воробьевой

Цель формирующего эксперимента – изучить и апробировать методы коррекционной работы по развитию монологической речи у старших дошкольников с ОНР, выявить их эффективность, определить последовательность работы логопеда.

Нами были определены следующие основные направления коррекционной работы (см.табл.4):

1. Совершенствование деятельности программирования высказывания (формирование навыков выборочного пересказа и ответов на вопросы по тексту).

2. Совершенствование возможностей структурно-языкового оформления высказывания:

– обогащение словарного запаса, увеличение объема воспроизведенного текста за счет введения новых слов и использования авторских выражений;

– формирование навыков грамматического структурирования (обучение построению и употреблению в речи простых предложений, предложений с однородными членами, а также сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, прямой речи);

– формирование умений использования интонационно- 
выразительных средств языка для передачи содержания текста.

3. Создание психологических предпосылок к овладению связной 
монологической речью:

– расширение знаний и представлений об окружающем мире;

– обучение установлению причинно-следственных отношений между наглядно-образными компонентами ситуаций;

– работа по развитию внимания, памяти, работоспособности;

– формирование навыков установления причинно-следственных 
отношений между частями сложного предложения.

4. Формирование навыка программирования речевого высказывания:

– обучение наглядному моделированию смыслового содержания 
текста, при этом эффективно использовать сюжетные и предметные картинки, детские рисунки, карты-схемы;

– формирование навыков деления текста на части, выделение начала, середины, концовки текста.

5. Создание лингвистических предпосылок к овладению связной 
монологической речью:

– обогащение словарного запаса;

– формирование навыков сочетания слов по смыслу;

– уточнение педагогом лексических средств текста, их объяснение 
и формирование навыков правильного употребления в речи;  

– обучение построению предложений (простых, с однородными 
членами, сложносочиненных и сложноподчиненных);

– формирование навыков использования в речи доступных грамматических конструкций.                

 

 

 

 

Таблица 6

Система работы по развитию связной контексной речи старших дошкольников с ОНР

Этапы работы

Задачи

Направление работы

 

 

Ориентировочный   (3–4 фронтальных занятия)

1. Научить детей на слух узнавать образцы связной речи, отличать их от бессвязных образцов 2. Сформировать у детей первоначальную ориентировку на признаки рассказа

1)сравнение рассказа и  набора слов из него; 2)сравнение рассказа и  бессвязного набора  предложений; 3)сравнение рассказа и  отдельного  коммуникативно слабого предложения; 4)сравнение рассказа и  его деформированного  варианта; 5)сравнения рассказа и  его некомплектного варианта; 6)сравнение двух нормированных рассказов,  в которых об одном и том же предмете или событии рассказывается по-разному.