Результаты по методике № 2 представлены
нами в таблице 2.
По данным таблицы 2 составим гистограмму
2:
Рис. 2.Результаты исследования
умения составлять связный рассказ по
серии сюжетных картинок на констатирующем
этапе исследования
Как показывает гистограмма,
в экспериментальной группе детей при
первоначальной диагностике нами выявлено,
что у 50% детей с ОНР преобладает
низкий уровень к составлению связного
рассказа по серии сюжетных картинок,
ребенок постоянно прибегает к помощи
педагога при составлении связного текста,
словарный запас очень беден, у таких
детей не получалось связать одну картинку
с другой, правильно установить последовательность
картинок и составить из них связный рассказ.
Отмечались пропуски смысловых звеньев,
перечисление деталей событий без обобщающей
сюжетной линии. Для всех испытуемых были
характерны затруднения при переходе
от одной картинки к другой (перерыв в
повествовании, затруднение в самостоятельном
продолжении рассказа).
Помимо отсутствия сформированности
навыков в данном виде рассказывания,
это, по-видимому, можно объяснить недостаточной
подвижностью, слабой переключаемостью
внимания, восприятия, памяти у детей данной
группы и недостаточной координацией
указанных процессов с речевой деятельностью.
У детей вызывает затруднение порядок
рассказа что вначале, что потом. Для всех
испытуемых составление связного самостоятельного
рассказа оказалось затруднительным.
У 50% детей экспериментальной
группы и у 33,3% детей контрольной группы
выявлен средний уровень: допускаемые
ребенком ошибки при оставлении рассказа
вполне исправимы, если педагог указывает
на неточности в рассказе, корректирует
мелкие ошибки. Рассказ детей содержал
все основные смысловые единицы в правильной
последовательности, между ними имеются
связующие звенья, хотя были трудности
переключения. Отмечались единичные ошибки
в построении фраз
У 33,4% детей контрольной
группы нами выявлен высокий уровень:
этот процент детей легко справились с
заданием, с интересом и увлечением составили
связной текст по сюжетным картинам.В
контрольной же группе не выявлено
высокого уровня вообще.
Результаты диагностики речевых способностей
по методике № 3 представлены в
таблице 3 :
По данным таблицы 3 составлена гистограмма
3:
Рис. 3. Результаты исследования
умений составлять связный рассказ по
картине на констатирующем этапе исследования
Как видно из гистограммы, в экспериментальной
группе детей нами выявлено, что у преобладающего
большинства(68%) обнаружен низкий уровень
составления рассказа по картине Васнецова
«Аленушка»: дети составляли не связный,
не логичный рассказ, не пользовались
планом, который мы ему предлагали, повествование
текста велось не правильно.
У 24% детей экспериментальной группы
выявлен средний уровень: эти дети допускали
незначительные ошибки при составляли
связного рассказа по картине, но легко
исправляли их после наводящих вопросов
педагога.
В контрольной группе исследования выявлены
схожие результаты: у 42% детей выявлен
низкий уровень, у 50%- средний уровень и
у 8%-высокий уровень.
Результаты
исследования навыков пересказа в группах исследования представим
в виде таблиц 4 и 5 ( см.приложение 1 выпускной
квалификационной работы) и проанализируем
полученные результаты, представив результаты
в виде диаграммы 4:
Рис. 4. Успешность
выполнения задания детьми с ОНР и без
речевых патологий ( в баллах)
Из рис. 4. видно, что у дошкольников
с нормальным речевым развитием обнаружены
высокие средние баллы по смысловой адекватности
и самостоятельности выполнения заданий
методики, по программированию текста,
грамматическому и лексическому оформлению.
Проанализируем количество
и качество допущенных ошибок детьми в
той и другой группе исследования в сравнении.
Рис. 5. Среднегрупповые
показатели дополнительных оценок ( в
баллах)
Показатель допущенных ошибок
по вербальным заменам в группе детей
без речевой патологии развития равен
-2,08, в то время как ошибки в группе детей
с ОНР превышают норму и достигают -9,6 баллов:
58% из опрошенных детей с ОНР допускают
более 3-4 ошибок и получают за это -10 баллов,
16% школьников допускают более 6 замен
слов и получают -15 баллов.В группе не оказалось
ни одного испытуемого, который не заменил
бы одно слово на другое. В то же время
в группе детей с нормальным речевым развитием
66% опрошенных дошкольников не использовали
прием вербальной замены и воспроизводили
текст без изменений.
Средняя длина текста у детей
без речевых патологий соответствует
норме и равна 10 баллам в среднем по группе
( почти у всей группы рассказ включал
от 25 до 31 слова), в группе детей с ОНР показатель
равен только 4,6 баллам: 92% опрошенных пересказали
текст, состоящий из 18-24 слов.
Индекс прономинализации завышен
в группе детей с ОНР, то есть дети в группе
с ОНР испытывают трудности в подборе
нужного и правильного слова при пересказе
текста, заменяя его на местоимение ( например, «они узнали, они
прогнали», «но она не выдержала
и она закричала по галочьи» и т.д.):условно
высокий показатель индекса мы зафиксировали
у всех детей в группе с ОНР .в то время
как у детей в норме не возникало затруднений
в подборе нужных слов при пересказе и
индекс прономинализации не завышен.
Средняя длина синтагмы у детей
в норме выше (5,8), чем у детей с патологией
речевого развития (3,5): то есть у детей
без патологии речевого развития не возникает
значительных пауз между пересказом, в
то время как детей с ОНР наблюдается
малая величина синтагмы.
При оценивании стереотипности
грамматического оформления обнаружили,
что только 16% детей с нормальным речевым
развитием допустили 2-3 ошибки при пересказе
текста, остальные 84% справились без ошибок,
в группе детей с ОНР у 16% допущены
4-5 ошибок, половина опрошенных – 50% допускают
2-3 ошибки при пересказе текста.
Анализируя результаты эксперимента
в группе детей с ОНР, можно сделать
вывод о том, что у дошкольников с ОНР недостаточно
сформирован уровень овладения связной
речью. Среди наиболее частотных ошибок
выделяются:
нарушение связности повествования;
значительные трудности в выделении
главной мысли;
бедность синтаксических конструкций;
в структурном анализе предложений
выделяются такие ошибки как нарушение
порядка слов (в белый цвет она
побелилась); пропуск главных членов
предложения (но не выдержала
и закричала ); повторение элементов
для связи предложений ( И она в белый цвет
побелилась, и влетела в голубятню.
И голуби ее не узнали и приняли. Но галка
не выдержала и закричала по-галочьи.
И Голуби все понял и выгнали ее. И тогда
она вернулась к своим…); бедность
словарного запаса (напр., Значительное
число ошибок было связано с употреблением
глагольных форм (замена более обиходными
глаголами или глаголами несоответствующими
по смыслу «она побелилась»
некоторые дети говорили «она перекрасилась»,, «она покрасилась»,
«Галка услыхала» - «галка знала»,
«галка услышала»).
— аграмматизмы : нарушение использования
предложно-падежных конструкций, которые
выражаются в пропуске, замене предлогов
(побелилась она белым
цветом, побелилась она белый цвет,она
вернулась до своих, она вернулась назад),
искажение окончаний; нарушение слоговой
структуры слов (по-гальчи, побелела).
В среднем количество ошибок,
допускаемых детьми экспериментальной
группы на 55% выше, чем контрольной.
Результаты констатирующего
эксперимента позволили установить качественные
отличия в формировании связной речи и
навыков кратного пересказа у дошкольников
с тяжёлыми нарушениями речи в сравнении
с возрастной нормой. Исходя из основных
критериев оценки устного и письменного
пересказа, характер и количество допускаемых
детьми ошибок существенно отличаются.
Таким образом, на основании
проведенных исследований можно сделать
вывод, что у дошкольников экспериментальной
группы отмечается отставание в развитии
навыков связной монологической речи
по сравнению с детьми контрольной группы.
Полученные данные свидетельствуют о
необходимости проведения специальной
логопедической работы по развитию связной
речи у детей с речевой патологией. Для
проведения обучающего эксперимента
группу детей с ОНР мы условно разделили
на 2 группы: экспериментальную (в ней будут
проводиться занятия обучающего эксперимента)
и контрольную (обучающий эксперимент
отсутствует)по 6 учащихся в каждой группе.
В следующем параграфе дается подробное
описание формирующего этапа эксперимента,
направленного на обучение связному
высказыванию дошкольников с ОНР. С целью обучения
связной речи дошкольников с ОНР нами
был организован формирующий эксперимент.
Об этом подробнее – следующий параграф
третьей главы выпускной квалификационной
работы.
2.2 Организация
коррекционной логопедической работы
по формированию и развитию
связной монологической речи у детей
с ОНР 3 уровня
Исходя из результатов диагностики
уровня сформированности связной монологической
речи, нами была использована модифицированная
система коррекционной работы с детьми
подготовительной группы по методике
В.К. Воробьевой
Цель формирующего эксперимента
– изучить и апробировать методы коррекционной
работы по развитию монологической речи
у старших дошкольников с ОНР, выявить
их эффективность, определить последовательность
работы логопеда.
Нами были определены следующие
основные направления коррекционной работы
(см.табл.4):
1. Совершенствование деятельности
программирования высказывания (формирование
навыков выборочного пересказа и ответов
на вопросы по тексту).
2. Совершенствование возможностей
структурно-языкового оформления высказывания:
– обогащение словарного запаса,
увеличение объема воспроизведенного
текста за счет введения новых слов и использования
авторских выражений;
– формирование навыков грамматического
структурирования (обучение построению
и употреблению в речи простых предложений,
предложений с однородными членами, а
также сложносочиненных и сложноподчиненных
предложений, прямой речи);
– формирование умений использования
интонационно-
выразительных средств языка для передачи
содержания текста.
3. Создание психологических
предпосылок к овладению связной
монологической речью:
– расширение знаний и представлений
об окружающем мире;
– обучение установлению причинно-следственных
отношений между наглядно-образными компонентами
ситуаций;
– работа по развитию внимания,
памяти, работоспособности;
– формирование навыков установления
причинно-следственных
отношений между частями сложного предложения.
4. Формирование навыка программирования
речевого высказывания:
– обучение наглядному моделированию
смыслового содержания
текста, при этом эффективно использовать
сюжетные и предметные картинки, детские
рисунки, карты-схемы;
– формирование навыков деления
текста на части, выделение начала, середины,
концовки текста.
5. Создание лингвистических
предпосылок к овладению связной
монологической речью:
– обогащение словарного запаса;
– формирование навыков сочетания
слов по смыслу;
– уточнение педагогом лексических
средств текста, их объяснение
и формирование навыков правильного употребления
в речи;
– обучение построению предложений
(простых, с однородными
членами, сложносочиненных и сложноподчиненных);
– формирование навыков использования
в речи доступных грамматических конструкций.
Таблица 6
Система работы по
развитию связной контексной речи старших
дошкольников с ОНР
Этапы работы |
Задачи |
Направление работы |
Ориентировочный
(3–4
фронтальных занятия) |
1. Научить детей на слух узнавать
образцы связной речи, отличать их от бессвязных
образцов
2. Сформировать у детей первоначальную
ориентировку на признаки рассказа |
1)сравнение рассказа и
набора слов из него;
2)сравнение рассказа и
бессвязного набора
предложений;
3)сравнение рассказа и
отдельного
коммуникативно слабого предложения;
4)сравнение рассказа и
его деформированного варианта;
5)сравнения рассказа и
его некомплектного варианта;
6)сравнение двух нормированных
рассказов, в которых об одном и том же
предмете или событии рассказывается
по-разному. |