Формирование коммуникативных умений младших школьников на уроках литературного чтения

  Активизация коммуникативной деятельности младших  школьников предполагает процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному  общению.

  Главная цель активизации общения – формирование коммуникативной активности обучаемых.

  Формирование  коммуникативных умений младших  школьников   возможно только в период систематизированного школьного обучения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

   1.3. Вопросы о формировании  коммуникативных  умений на уроках литературного чтения   в методической литературе.

   Понятие «коммуникация» исследуется в работах  Г.М. Андреевой, И.А.Зимней, Р.С. Немова, Г.С. Трофимовой и др.[1, 18, 35,44]. Коммуникация прежде всего определяется как однонаправленный, информационный процесс. Многие исследователи тесно связывают коммуникацию с общением, иногда отожествляя эти понятия. Проявление коммуникации как коммуникативной деятельности исследовано А.А. Леонтьевым [28] Успешность коммуникативной деятельности обусловлена уровнем сформированности коммуникативных умений.

   О.Г. Абрамлина и А.К.Болотов [8] определяют коммуникативные умения как комплекс осознанных коммуникативных действий. Различные подходы к выявлению коммуникативных умений обсуждают А.А.Леонтьев, И.А. Стернин, А.А. Кидрон,  А.А. Бодалев [28, 43, 20, 7]. Одним из важнейших компонентов коммуникативных умений является владение техникой речи(дыхание, дикция, темп, ритм речи), умение понятно и выразительно проявлять свои мысли и чувства. В.А. Сухомлинский называл речевую культуру зеркалом духовной культуры человека и важнейшим средством облагораживания его чувств и мыслей.

   Анализируя  подходы к определению основных коммуникативных умений различными авторами, можно объединить их в  три основные группы, каждая из которых  включает множество простых умений. Все они тесно связаны, и сложно выделить чёткую границу между ними. 

  С.Л. Рубинштейн важное значение придавал уровню развития коммуникативных способностей. Анализ структуры коммуникативных способностей представлен в работах М.М. Бахтина, А.А.Кидрона, О.В.Олейника [3, 20]  Анализ научно-теоритической литературы показал, что нередко умения трактуются как способности, а способности как умения. Очевидна тесная связь между этими понятиями.

  Основой для формирования коммуникативных  способностей являются индивидуально-психические  особенности личности. Коммуникативные  способности служат основой для  формирования и развития коммуникативных  умений. Развитие коммуникативных умений поднимает на новый уровень коммуникативные способности, которые также постоянно развиваются. Этот схематический подход во взаимодействиях коммуникативных умений и коммуникативных способностей лёг в основу организационной исследования коммуникативной деятельности школьников.

  В научно-теоретической литературе представлено несколько технологических подходов в решении проблемы формирования коммуникативных умений младших  школьников.

  Один  из подходов, с точки зрения психологии, определяет большое значение организации общения учащихся. При решении развивающих задач через общение создаются психологические ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание личности.

  Другой  подход мы анализируем с позиции  педагогики. В научно-теоретической  литературе последних лет укоренилось представление о диалогическом типе общения как наиболее оптимальном с точки зрения организации коммуникации и обладающим развивающим, воспитывающим, творческим потенциалом. Мы рассматриваем диалог с позиции деятельностного подхода – сложного многопланового процесса установления и развития контактов между учащимися, порождаемого потребностями и совместной деятельностью и включающего в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, воспитание и понимание другого человека.

  Третий  подход в решении определяемой нами проблемы мы можем осуществить через  соединение педагогического и психологического подхода. Это возможно организовать через организацию коллективной, групповой деятельности. В работах  А.В. Мудрика [34] уделяется внимание вопросам организации общения при групповой деятельности школьников, этапом развития коммуникативных умений.

  Одним из основных направлений в создании условной эффективной коммуникативной  деятельности в обучении общению  является, по определению И.А. Зимняя [18], коммуникативность. Он определил пять параметров пять параметров организации коммуникативности: учёт индивидуальности каждого ученика, речевая напрвленность процесса обучения, функциональность обучения, ситуативность, постоянная новизна процесса обучения.

  Возможность актуализировать коммуникативность  в учебном процессе обеспечивает игровая деятельность. Именно в игровой  деятельности повышается мотивация  общения для большинства детей. В игре чаще всего организуется работа в группах. Именно игровая деятельность позволяет интегрировать все три, выделенные нами подхода в решении проблемы формирования коммуникативных умений младших школьников.

  Но  в методической литературе недостаточно уделено внимания на проблему формирования коммуникативных умений  младших школьников на уроках литературного чтения.

  Научное наследие Л. С. Выготского, которое разрабатывалось  и распространялось во всём мире на протяжении последних десятилетий, породило новую парадигму, состоящую  в том, что массовое обучение в  школах может быть успешным только в том случае, если ученики развиваются путём подлинного социального взаимодействия. Оно должно не только с «обобщёнными другими» людьми (в первую очередь с учителями), но и с теми значимыми другими, кто может обеспечить общественную поддержку и выступать как в качестве «поставщиков» культуры, так и в качестве партнёров по обучению, с которыми ученик может отожествлять себя [12].

    Автор считает, что было бы ошибкой рассматривать человеческого индивида как чисто индивидуальный процесс, так реально развивается не ребёнок, но единство ребёнка со взрослым из которого ребёнок только постепенно и частично выделяется как независимое существо. Индивидуальное развитие, в сущности, есть нечто большее, чем диалектика взаимодействия онтогенеза и филогенеза, внутри которого происходит постоянное перенастраивание одного, а также в нечто социокультурно опосредованное, в совместное взаимодействие [12 )

         Представление о диалоге как  о коммуникации с взаимопониманием  шире представлена  в работах  известного учёного М.М. Бахтина, изучавшего речевые формы общения: «Только диалогическая, соучастная установка принимает чужое слово всерьёз и способна к нему, как к смысловой позиции, как к другой точке зрения. Только при внутренней диалогической установке моё слово находится в теснейшей связи с чужим словом, но в то же время не сливается с ним, не поглощает его не растворяет в себе его значимости, т.е. сохраняет полностью его самостоятельность как слова» [3, с.95]. Трактовка диалога в интерпретации М.М. Бахтина привлекает современных литературоведов, филологов. Тем не менее, бесспорно ценная и творчески перспективная ориентация «на другого», на поиск истины путём учёта разнообразных мнений и позиций, в том числе и своих собственных, может оказаться непонятной (в мотивировке, целеполагании) для воспринимающей стороны. При анализе творчества Достоевского, которое приводится в трудах М.М. Бахтина как образец диалогического общения, в противовес монологической манере  Л.Н. толстого, такое допущение, как неумение или нежелание автора по каким-то причинам донести мотивы и цели своего общения, просто не могло возникнуть. Следует отметить, к тому же, что умение и стремление доносить мотивы и цели индивидуального коммуникативного творчества можно обнаружить и при такой его форме которую М.М. Бахтин обозначает как монолог, и творчество Л.Н. Толстого – тому подтверждение. Диалог – по-Бахтину, - это, скорее, стиль мышления и творчества, и результатаом овладения им оказывается полнота отображения и познания [3); в рамках же семиосоциопсихологической концепции – это настроить на плюрализм, на полифонию мнений, позиций, точек зрения. Такая интенция более демократична, чем категоричность и безапелляционность, и поэтому более созвучна ожиданиям современной аудитории, что прозорливо зафиксировал учёный.

    Стремление  к смысловому контакту с аудиторией предполагает открытость интенций коммуникатора; в то же время в социальной коммуникации и, в частности, в деятельности СМИ, идея открытости мотивов и целей  в настоящее время даже не декларируются, хотя функция воздействия, пропаганды, скрытого манипулирования отвергается, а идея взаимопонимания приветствуется практически всеми. Приведённые автором настоящей работы социально-диагностические исследования показывают, что взаимопонимание происходит не только при умении понять и принять «другого», но и при умении и желании коммуникатора самому быть понятным, честным, «прозрачным» (но не примитивным) в своих матировке и целеполагании. Только в таких случаях возникает подлинный диалог, обратная связь с аудиторией [3]. 

  Можно сделать следующие выводы, что  в методической литературе вопросу  формирования коммуникативных умений большое внимание уделяют следующие учёные: Г. М. Андреева, И.А. Зимняя, Р.С. Немов, И.А. Стернин, А.А. Кидрон, А.А. Бодалев, М.М. Бахтин, Л.С. Выготский. В научно-методической литературе представлена несколько технологических подходов в решении проблемы коммуникативных умений младших школьников:

1. организация общения учащихся
2. диалогический тип общения
3. организация коллективной, групповой деятельности

    В своей исследовательской работе по формированию коммуникативных умений младших школьников на уроках литературного чтения в большей степени придерживаемся работ  М.М. Бахтина, Л.С. Выготского по организации общения учащихся и диалогического типа общения. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2. Методика формирования коммуникативных умений младших школьников на уроках литературного чтения.

   2.1. Задачи, принципы, содержание  эксперимента по  формированию 

  коммуникативных  умений младших  школьников.

   Одним из направлений первоначального исследования коммуникативных умений младших классов была самооценка коммуникативного развития. Существует вводный тест «Самооценка коммуникативного развития». Тест взят из книги Фотековой Т.А. [47]

  Вопросы теста помогают определять: хорошим ли собеседником является ребёнок, умеет ли поддерживать разговор, знает ли правила вежливого общения, испытывает боязнь перед выступлением. Таким образом тест подводит учащихся к пониманию, что надо знать речевую этику и приобрести полезные знания о хороших манерах в общении, которые можно получить на уроках литературного чтения в школе.

   Вводный тест «Самооценка  коммуникативного развития»

1. Вы больше любите слушать, чем говорить?
2. Вы всегда можете найти тему для разговора, даже с незнакомым человеком?
3. Вы внимательно слушаете собеседника?
4. Любите ли вы давать советы своим друзьям?
5. Перебиваете ли вы собеседника, если тема не интересна?
6. Можете ли вы сказать, что у вас есть собственное мнение по любому вопросу?
7. Умеете ли вы говорить ярко и убедительно?
8. Умеете ли вы поддержать разговор на любую тему?
9. Любите ли вы быть в центре внимания разговора?
10. Всегда ли вы можете подобрать нужные слова для разговора?
11. Любите ли вы выступать, говорить при большом количестве людей? (Испытываете ли вы волнение при выступлении перед классом?)

  Учащиеся  на каждый вопрос должны ответить «да» или «нет». Если учащиеся отвечают на вопросы -  «да» 11 раз т.е. на все  вопросы, то это значит – высокий  уровень развития. Если учащиеся отвечают на вопросы положительно лишь на 5-6 вопросов, т.е половина, то это значит – средний уровень развития. Если нет ни одного утвердительного ответа – низкий уровень развития.

   Для выявления результата работы по формированием  коммуникативных умений  существует заключительный тест «Самооценка коммуникативного развития».[47]

   Первоначальное  исследование было – выявление самооценки учащимися уровня сформированности коммуникативных умений. Для этого  мы использовали вводный тест «Самооценка  коммуникативного развития», составленная  Фотековой Т.А. [47] . В сентябре учащимся 2 «б» класса В классе 28 учащихся. Предложили вопросы вводного теста, где учащиеся должны были ответить на вопросы «да» или «нет». Вопросы теста помогают определять: хорошим ли собеседником является ребёнок, умеет ли поддержать разговор, знает ли правила вежливого общения. Испытывает боязнь перед выступлением. Таким образом, тест подводит учащихся к пониманию, что надо знать речевую этику и приобрести знания о хороших манерах в общении, умении слушать партнёра, поддерживать беседу.  По результатам входящей диагностики видно, что 4% учащихся (1 ученик) считает, что он может общаться, 28% (8учащихся) считают, что они не слишком общительны, но умеют слушать и знают некоторые правила общения. А 68% (19 учащихся) считают, что они не всегда общительны, избегают общения с незнакомыми людьми, испытывают трудности в коллективных выступлениях.