Формирование готовности к самообразованию у студентов педагогического училища

     Активизация учебного процесса начинается с диагностирования и целеполагания в педагогической деятельности. Это первый этап работы. При этом преподаватель помнит, прежде всего, о создании положительно-эмоционального отношения у студента к предмету, к себе и к своей деятельности[35, с 13].

     Далее, на втором этапе, преподаватель создает условия для систематической, поисковой учебно-познавательной деятельности студентов, обеспечивая условия для адекватной самооценки учащихся в ходе процесса учения на основе самоконтроля и самокоррекции.

     На  третьем этапе  преподаватель стремится создать условия для самостоятельной познавательности учащихся и для индивидуально-творческой деятельности с учетом сформированных интересов. При этом преподаватель проводит индивидуально-дифференцированную работу с учащимся с учетом его опыта отношений, способов мышления, ценностных ориентации.

     Учебно-познавательная деятельность — многоуровневая система, включающая активные формы регуляции и преобразования разных систем: теоретических и методических. Особенно продуктивна может быть совместная деятельность преподавателя и студента (студент — студент; преподаватель — преподаватель).

     Итак, начнем с поисков путей активизации  самостоятельной познавательной деятельности как условия непрерывности и эффективности вашего образования.

 

      1.2. Работа над текстом установочных и обобщающих лекций 

     Рекомендации  по работе над текстами лекции сводятся к конкретным советам, с первого взгляда кажущимся до примитивности простыми[14, с 21].

     На  обороте обложки тетради записывается фамилия, имя, отчество преподавателя, его ученая степень и ученое звание. Эта запись расшифровывается кратким рассказом преподавателя о себе, о своих студенческих годах, об опыте слушания лекций и ведения записей.

     Рекомендуется вести записи на одной стороне листа, оставляя вторую сторону для размышлений, разборов, вопросов, ответов на них, для фиксирования деталей темы или связанных с ней фактов, которые припоминаются самим студентом в ходе слушания. Иногда для этого оставляются лишь широкие поля.

     Студентам не следует много и подробно все  записывать. В свою очередь, многие преподаватели диктуют основные положения — определения, отличающиеся от приводимых в учебниках, выводы, параметры, критерии, аксиомы, постулаты, парадоксы, парадигмы, концепции, ситуации, факты-маяки, а также мысли-маяки (ими часто являются остроумные изречения) и др. На первых лекциях стоит специально упражняться в использовании полей: фиксировать вопросы, вызывающие личный интерес, варианты ответов на них, сомнения, проблемы, спорные положения — т. е. превратить тетрадные поля в поля размышлений, бесед с собой, диалогов с товарищами, с преподавателем.

     Уже на первом курсе нередко практикуются контрольные задания, ответы на которые в виде рассуждений даются студентами в форме мини-лекции продолжительностью в несколько минут. Остальные студенты кратко записывают основные положения, отмеченные товарищами. Всем важно быть готовыми к тому, что вступление к лекции на новую тему преподаватель сопровождает вопросом по предыдущей лекции: что произвело наибольшее впечатление? какие мысли запомнились? какие факты запомнятся надолго? В это время студенты ведут работу на полях тетрадей[46, с. 15].

     Запись  лекций ведется в произвольной форме. Это может быть стиль учебной  программы (назывные предложения); некоторые студенты важнейшие мысли выделяют цветными фломастерами или применяют боковые «фонарики», выделяющие подтемы. Самим слушателям важно стремиться к специальной — предметной интерпретации сообщаемых общих знаний. Предполагаются и систематические возвращения к предыдущим текстам.

     Слушание  и записывание лекций является одной  из решающих форм самообразования студентов. С ней, с этой формой, связана и работа с литературой, и составление планов, тезисов, конспектов, и приучение к использованию современной техники хранения информации, и подготовка к коллоквиуму, зачету, экзамену, к написанию докладов, рефератов, курсовых работ. Именно активное слушание лекций создает предварительные условия для вовлечения первокурсников в самостоятельные исследования.

     Необходима  подготовка к слушанию установочной лекции. Она начинается с ознакомления с общей учебной программой, с просмотра записей предыдущих лекций, восстановления в памяти их материала, с психологического настроя на предстоящую работу.

     Слушание  лекций — сложный вид интеллектуальной деятельности, успех которой обусловлен, во-первых, общим «умением слушать», во-вторых, стремлением воспринимать материал (воспринимать осмысленно, а не механически), нужное записывая в тетрадь. Запись лекции помогает сосредоточить внимание на главном, в ходе самой лекции продумать и осмыслить услышанное, осознать план и логику изложения материала преподавателем[11, с 23].

     Такая работа нередко, особенно поначалу, вызывает трудности у студентов: некоторые стремятся записывать все дословно, другие пишут отрывочно, у третьих запись получается хаотическая. Чтобы избежать этих ошибок, целесообразно придерживаться ряда правил.

     1. После записи ориентирующих и направляющих внимание данных (тема, цель, план лекции, рекомендованная литература) важно попытаться проследить, как они раскрываются в содержании, подкрепляются формулировками, доказательствами, а затем и выводами.

     2. Записывать следует основные  положения и доказывающие их аргументы, наиболее яркие примеры и факты, поставленные преподавателем вопросы для самостоятельной проработки.

     3. Стремиться к четкости записи, ее последовательности, выделяя темы и подтемы, вопросы и подвопросы, используя цифровую и буквенную нумерацию (римские и арабские цифры, большие и малые буквы), красные строки, выделение абзацев, подчеркивание главного и т. д.

     Форма записи материала может быть различной  — в зависимости от специфики изучаемого предмета; уместны и свои краткие пояснения к записям. Запись лекции лучше вести в сжатой форме, короткими и четкими фразами. Каждому студенту полезно выработать свою систему сокращений, в которой он мог бы разобраться легко и безошибочно. Даже отлично записанная лекция предполагает дальнейшую самостоятельную работу над ней (глубокое осмысление ее содержания, логической структуры, выводов). Особенно важно в процессе самостоятельной работы над лекцией выделить новый понятийный аппарат, уяснить суть новых понятий, при необходимости обратиться к словарям и другим источникам, заодно устранив неточности в записях.

     Работа  над лекцией стимулирует самостоятельный  поиск ответов на самые различные вопросы: над какими понятиями следует поработать, какие обобщения сделать, какой дополнительный материал привлечь.

     Главным же средством, направляющим самообразование, является выполнение различных заданий по тексту обобщающей лекции, например, составить ее развернутый план или тезисы; ответить на вопросы проблемного характера, скажем, об основных тенденциях развития той или иной проблемы; наконец, придумать и составить проверочные тесты по проблеме, написать и «защитить» по ней реферат, сделать графические схемы.

     Если  установочная лекция вводит в изучение курса, предмета, проблем (что и как изучать), то обобщающая лекция позволяет подвести итоги (зачем изучать), выделить главное, усвоить законы развития знания, преемственности, новаторства, чтобы применить обобщенный позитивный опыт к решению современных практических задач. Обобщающая лекция ориентирует в истории и современном состоянии научной дискуссии, раскрывает теоретическое и прикладное значение проблемы.

     Обобщающая  лекция может быть и введением  в историографию науки, ее разделов, тем, проблем, и историко-научным материалом, позволяющим подробно рассмотреть «методы выдающихся исследований, открытий, перепроверок и опровержений прежних теорий в той или иной науке».

     Алгоритм  работы над обобщающей лекцией предполагает ответы на такие вопросы[29, с. 17]:

     • над какими понятиями следует  поработать;

     • какие обобщения выявить (обобщение  — это мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам);

     • какой учебный материал и как  систематизировать;

     • какие общие закономерности и принципы удалось выявить;

     • какими материалами следует дополнить  текст;

     • как и по каким параметрам можно провести сравнительный анализ материалов обобщающих лекций.

     Система работы над материалами обобщающих лекций входит и в выполнение определенных заданий по тексту лекций.

     Задания можно разделить на три уровня.

     1. Задания репродуктивного уровня (составить развернутый план обобщающей лекции, составить тезисы по материалам лекции).

     2. Задания продуктивного уровня (ответить на вопросы проблемного характера, составить опорный конспект по схеме, выявить основные тенденции развития проблемы).

     3. Задания творческого уровня (составить проверочные тесты по теме, защитить реферат и графические темы по данной проблеме).

     Студенту педагогического училища не могут быть даны полные лекционные курсы по предмету, в том числе по педагогике. Ему представляются варианты лекционных курсов по введению в специальность, по основам педагогики, дидактике и теории воспитания, варианты лекций и занятий по истории педагогики и ряд других специальных курсов. Все они носят обобщающий характер, в них выделены наиболее актуальные научные и практические проблемы, в том числе и из тех областей фундаментальных знаний, которые еще не нашли практического применения. Это очень важно понимать учащемуся, так как именно на спецкурсах он может начать свое исследование, включившись в учебную и научно-исследовательскую работу студента.

     Обобщающая  лекция по проблеме социализации личности включает в себя актуальную тему «Образовательная среда». В Концепции университета записано: «Образование приобретается благодаря действию человека в специально организованной среде. Образовательная среда учит извлекать познания из собственной деятельности, из наблюдений и восприятия». 

     1.3. Практикум, лабораторно-практические занятия 

     Практические  занятия имеют целью закрепить знания, перенести их в новую ситуацию, сформировать у студентов общепедагогические понятия и основные педагогические умения в решении практических задач и ситуаций. При этом происходит и обобщение, и конкретизация, и использование практических сведений из ряда других предметов, прежде всего практической психологии, что способствует интеграции знаний о ребенке[44, с. 80].

     Основными методами при проведении практических занятий становятся:

     • упражнения;

     • конструирование педагогических ситуаций;

     • моделирование обобщающих схем;

     • поиск нужной информации;

     • самостоятельное пополнение знаний.

     Два последних метода свидетельствуют  о том, что на занятии будут использованы поисковые методы, будет проведено небольшое исследование. Студенты работают с научными текстами, справочной и историко-педагогической литературой, добиваясь умения быстро ориентироваться в ситуациях (стандартных, критических, экстремальных) и принимать правильное психолого-педагогическое решение, а также составлять программу дальнейшего исследования.

     Для преподавателя важно демонстрировать  образцы психолого-педагогических исследований, оптимальные способы решения теоретических и практических задач.

     На  лабораторно-практических занятиях студенты знакомятся с новыми психолого-педагогическими диагностиками и методиками, работают с ними, группируют их с учетом использования в разных возрастных группах, а также анализируют педагогические технологии.

     На  лабораторно-практических занятиях используются в основном частично-поисковые и  исследовательские уровни проблемности. Студенты работают в микрогруппах самостоятельно.

     Формы проведения практических занятий различны: от конструирования педагогических ситуаций и решения педагогических задач, выполнения упражнений (педтехника), работы с опорными схемами до встреч, бесед с учителями, психолого-педагогических игр, тренингов и выполнения творческих работ.

     Практические  работы проходят и в форме анализа  проблемы у педагогов-мастеров (например, проблема творчества у Ш.А. Амонашвили и Л.В. Занкова; проблема активности в исследованиях синтетически-антропологического течения начала XX в.; особенности развивающего и воспитывающего обучения в начальной школе В.А. Сухомлинского)[38, с. 16].