Формирование готовности к самообразованию у студентов педагогического училища

     При анализе инструментальных ценностей  было также обнаружено сходство иерархий, хотя направленность этих иерархий носит  у педагогов более индивидуалистический характер. Они более ценят непримиримость к недостаткам в себе и других, рационализм, в то время как, исследователи отдают предпочтение эффективности в делах. Помимо этого прослеживается взаимосвязь между отвергаемыми инструментальными ценностями и рейтингом положительных личностных качеств учителя и исследователя, составленный студентами первой и второй групп. Это еще раз подтверждает отсутствие направленности на педагогическую деятельность у студентов первой группы, и на исследовательскую - второй.

     Следует отметить, что иерархия ценностей  двух групп слабо структурирована, что говорит о недостаточной сформированности системы ценностей.

      Показатели по тесту СЖО выявили, что студенты первой группы имеют  низкую осмысленность жизни, чем  студенты второй группы (рис. 2). 

     Низкие  баллы по первой шкале "Цели в  жизни" характеризуют у студентов второй группы отсутствие в жизни целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.

     Показатели  по шкале 2 говорят о том, как воспринимают испытуемые процесс жизни. Низкие баллы по этой шкале у студентов второй группы - признак неудовлетворенности своей жизнью в настоящем, при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или нацеленность в будущее.

     Шкала 3 отражает оценку пройденного отрезка  жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. Низкие баллы характеризуют студентов первой группы как людей неудовлетворенных прожитой частью жизни.

     Показатели  по шкале 4 "Локус контроля - Я" у студентов первой группы более  низкие, по сравнению с показателями студентов второй группы. Это говорит о неверии в собственные силы и неумении контролировать события собственной жизни.

     По  шкале "Локус контроля - жизнь  или управляемость жизнью" у  студентов первой группы показатели ниже показателей студентов второй группы. Это говорит о том, что для студентов первой группы более характерен фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.

     Достоверных различий по тесту СЖО обнаружено не было.

     Следует отметить, что показатели осмысленности  жизни у студентов третьего курса  химического факультета ниже, чем показатели осмысленности жизни у студентов третьих курсов УЛГПУ. Из этого можно сделать вывод, что студенты химического факультета не ставят перед собой конкретных целей, предпочитают “плыть по течению”, не видят перспектив реализации своих профессиональных навыков, полученных в процессе обучения.

     Значимая  степень достоверности различий была выявлена при анализе ответа на вопрос анкеты о профессии матери. Матери студентов, выбравших специализацию - педагог в большинстве своем имеют профессию - рабочая. Мы считаем, что выбор будущей профессии у студентов, входящих в первую группу может быть обусловлен, в том числе, и желанием родителей повысить статус своих детей.

     Проведенный нами корреляционный анализ обнаружил  тесную взаимосвязь между характерологическими особенностями личности, входящих в  структуру ПВК педагогов и  исследователей и ценностно –  смысловыми компонентами их будущей деятельности.

     Так фактор I теста Кеттелла коррелирует с первой субшкалой по тесту СЖО (осмысленность целей) r = 0,60 (р£0,05).

     Направленность  по фактору I к положительному полюсу говорит о педагогах как о людях с художественным мышлением, чувствительных, тянущихся к другим. Следовательно, педагоги в большей степени, чем исследователи осмысливают цели своего обучения (выбора профессии). В отличие от педагогов, у исследователей должна быть направленность к отрицательному полюсу по фактору I, т. к. для данной специальности характерен рационализм и реализм. Однако корреляционный анализ показывает, что данная личностная характеристика не выражена и это может объяснить слабую осмысленность целей деятельности.

     Была  обнаружена корреляция фактора Q₄ (напряженный - невозмутимый) со шкалой “Локус контроля - жизнь или управляемость жизнью” по тесту СЖО r = - 0,49 (р< 0,05).

     Направленность  фактора Q₄ к положительному полюсу характеризует студентов первой и второй группы как людей напряженных, озабоченных планами. У студентов со специализацией исследователи эти качества выражены в большей степени, чем у студентов со специализацией педагоги, и для них в большей степени убеждены в том, что свобода выбора у них сильно ограничена. Они не склонны строить планы на будущее.

     Анализ  связей показателя по шкале Q₃ теста Кеттелла с терминальной ценностью 4 (интересная работа) показал, что для студентов первой и второй групп характерна обратная зависимость r = - 0.64, p < 0.05). Студенты – педагоги в больше степени склонны контролировать себя, подчиняться правилам, чем студенты – исследователи, и, следовательно, студенты – педагоги в большей степени ценят интересную работу.

     Была  обнаружена прямая зависимость между  фактором Q₄ (напряженный - невозмутимый) и терминальной ценностью 6 (любовь) r = 0.63 (р<0,05).

     Студенты  со специализацией педагоги в меньшей  степени напряжены и озабочены  планами, чем студенты – исследователи. При этом любовь имеет для них  меньшую ценность, хотя, любовь в  интерпретации - любовь к детям является ПВК учителя.

     Прослеживается  взаимосвязь между терминальной ценностью 14 (свобода) и фактором G по тесту Кеттелла r = 0,49 (р<0,05) и фактором О r = 0,48 (р<0,05).

     Это говорит о том, что студенты со специализацией педагоги более моралистичны и аккуратны, чем студенты со специализацией исследователи, при этом они неуверены в себе. Поскольку зависимость между факторами прямая, то студенты – педагоги меньше ценят самостоятельность, они более конформны.

     Обнаружена  корреляция шкалы G с интернальной ценностью 1 (аккуратность) r = - 0,49 (р<0,05).

     Направленность  по шкале G к положительному полюсу указывает на то, что студенты – педагоги более аккуратны, чем студенты – исследователи, и содержат в порядке не только свои вещи, но и дела. Ряд авторов [37, с. 47] отмечают это качество как профессионально важное не только для педагогов, но и для исследователей.

     Оцениваемые в настоящем исследовании характерологические  и ценностно – смысловые характеристики студентов со специализацией педагоги и исследователи обнаружили тесную взаимосвязь, что позволяет сделать некоторые выводы.

     Анализ  ценностных ориентаций студентов первой и второй групп обнаружил слабую структурированность системы ценностей. Среди предпочитаемых ценностей  студенты со специализацией исследователи  назвали творчество, что является смысловой предпосылкой к исследовательской деятельности.

     Взаимосвязь отвергаемых ценностей и характерологических  особенностей, определяющих профессионально  значимые качества исследователей и  педагогов позволяет сделать  вывод о том, что ценностные ориентации не позволяют реализовать профессионально значимых качеств в процессе профессиональной деятельности.

     Данный  вывод подтверждается наличием взаимосвязи  между индивидуально-психологическими и личностными характеристиками исследователей и педагогов. Характерологические особенности лежащие в основе профессионально значимых качеств педагогов (готовность к самообразованию, эмпатия, интуиция, импровизация, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение, рефлексия) не выражены у студентов со специализацией педагоги. Так же у студентов второй группы, имеющих специализацию – исследователи, профиль Кеттелла не совпадает со стандартным профилем, характерным для ученых.

     Исходя  из вышесказанного следует, что у  студентов третьего курса еще не сформировалось профессиональное видение мира, не интернализовалась система ценностей характерная для данных специальностей, что в итоге и определяет невыраженность у них профессионально значимых качеств и их неэффективную реализацию в процессе профессиональной деятельности. Это влечет за собою ряд трудностей и проблем, с которыми приходится сталкиваться учителям и исследователям в начале своей профессиональной деятельности, и которые, по нашему мнению, можно разрешить в процессе обучения.

     Таким образом, невыраженность ПВК у студентов указанных специализаций может быть обусловлена несформированностью ценностно - смысловых сферы личности будущих специалистов

      Заключение 

     В настоящей дипломной работе рассматривалась  проблема подготовки студентов педагогического училища к самообразовательной деятельности, что неотделимо от их будущей профессиональной направленности.

     Самостоятельная учебно-познавательная деятельность включает смысловой, целевой и исполнительский компоненты. Овладевая все более сложными интеллектуальными действиями, студент приходит к активной смысловой ориентировке, позволяющей ему отрабатывать собственные подходы к решению проблемы самообразования. Целевой и исполнительский компоненты включают в себя постановку цели, определение задач, планирование действий, выбора способов и средств их выполнения, самоанализ и самоконтроль результатов, коррекцию перспектив дальнейшей деятельности.

     Студенту  предстоит динамика от овладения  приемами работы с учебной и научной литературой до развития умений и навыков самостоятельной познавательной деятельности и выработки привычки к систематическому самообразованию. Содержательно такая динамика связана с развитием умений восприятия и воспроизведения изучаемого материала, его анализа и сравнения, сопоставления и обобщения, составления тезисов, схем, таблиц, графиков, аргументации выводов. Целесообразны решения познавательных задач и анализ ситуаций, подготовка письменных контрольных работ, особенно творчество с элементами эксперимента, исследования.

     Конкретная помощь преподавателя связана, прежде всего, с созданием дидактических и психологических условий для возникновения и развития у студентов самой потребности в самообразовании, стремления к активности и самостоятельности в этом процессе. В работе велика роль организации совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов. Он создает обучающую среду, определяет структуру и логику интеллектуальных отношений и общения, предлагает гибкие и вариантные программы при единой линии научного познания, практические задания на сравнение и рефлексию, опытно-экспериментальную работу, решение задач нового класса, сопоставление разных точек зрения на одно и то же явление и т. д.

     Условно выделяются две функции анализа  педагогом организации деятельности по самообразованию студентов:

     - позитивно-творческая  — соответствие собственных действий преподавателя требованиям современной училищеовской педагогики, прежде всего умение выделить разные теоретические концепции и тенденции массового опыта;

     - практически-действенная — критическое осознание причин своих трудностей и неудач, приведение своих педагогических приемов в соответствие с конкретными условиями работы — с данной группой студентов в зависимости от ее специфики.

     Подобный  самоанализ стимулирует умение сочетать теоретические знания с обращением к практическим ситуациям, введение задач, приближенных к актуальным проблемам современности, использование контекстного подхода к обучению, ориентирующего студента на решение профессиональных задач. Правильно, когда при подготовке контрольных и курсовых работ, творческих рефератов в комплексные задания включаются преподаватели родственных дисциплин: использование межпредметных связей позволяет студентам полнее раскрыть свое видение проблемы. Значимы консультации, групповые и индивидуальные: они приобщают к самим знаниям. В любом случае важна помощь студенту в определении возможностей его самосовершенствования, правильном и своевременном осознании своей индивидуальности — способностей и склонностей, характера ценностных ориентации, потребностей и мотивов, интересов, темпов обучаемости и уровня интеллектуального развития, особенностей эмоциональной и волевой сферы.

     Чтобы стимулировать и постоянно поддерживать у студентов интерес к получению новых знаний, нужно больше обращать внимание на обучение их системе самообразования. Студенты должны овладеть основными и отдельными конкретными составляющими элементами труда учителя: работать с научной, методической и учебной литературой; излагать учебный материал, составлять систему дифференцированных упражнений и управлять ею в процессе решения задачи; использовать приемы постановки вопроса, формулировать организующие и управляющие вопросы, а также варианты одного и того же вопроса; быстро и адекватно реагировать на возникшую учебную ситуацию; уметь контролировать и оценивать знания и т. д.