Музыкальная культура младшего школьника как показатель общего развития

Задание не очень простое  даже для взрослых. И что же?... В шестых классах только 20% учеников справились с заданием. Но когда это же задание предложили третьеклассникам, то показатель оказался чуть выше — 30%. И далее: уже в первых классах (шестилетние школьники) с заданием справились более половины детей, а из 25 воспитанников детского сада (пяти- и четырехлетние дети) правильно выполнили задание 75%! Причем самый высокий показатель был получен у четырехлеток.

Всем перечисленным  группам детей предлагалось и такое задание: различить народную музыку (мелодия песни «Степь да степь кругом») и композиторскую (начало второй мелодии из финала Второго фортепианного концерта С.Рахманинова). Казалось бы, что у подростков больше опыта подобного интонационного различения, чем у детей детского сада, однако здесь получена примерно такая же картина: лучше всех справились с этим заданием ученики первого класса и пятилетние дети.

Таким образом исследование подтвердило: чем меньше ребенок, тем он ближе в истокам, началам, к самой сущности искусства. Маленькие дети, не «отягощенные» различными штампами восприятия и азами «беспомощной выученности», интуитивно схватывали сходство и различие фрагментов.

        Что из этого следует, что как только ребенок начинает прислушиваться к звучащему миру, ему, в принципе, безразлично, что слушать: будет ли это симфоническая музыка, фортепианная музыка, опера, балет или попевка на двух-трех звуках (с чего обычно начинается «вхождение в музыку» в раннем возрасте), — для него все звучит впервые. И может быть, симфоническая мелодия своим «многоцветием», красочностью и богатством тонких переливов нюансировки как раз и остановит взор маленького человека, станет открытием, впечатлением на всю жизнь. А о каком богатстве мы можем говорить в связи с маленькой простенькой (главное — доступной) песенкой, которая становится буквальной иллюстрацией того, что он видит и слышит каждый день и о чем ему постоянно говорят, читают, показывают. Получается, что при попытках ребенка войти в звучащий мир, прежде всего в музыкальное искусство, мы либо ничего не предпринимаем, чтобы он входил по существу, либо оставляем встречи с высоким и серьезным на последующие этапы, по мере взросления детей. Исповедуя принципы посильного вхождения в большой мир искусства, мы практически закрываем дверь к самому существенному в этом мире.

А ведь ребенок, воспринимая  окружающий мир, получает многочисленные впечатления, как длительные и устойчивые, так и мимолетные, ситуативные, которые складываются в образы, эмоционально окрашенные отношением ребенка. Мышление образами — это мышление эмоциональное, ассоциативное. У детей целые пласты впечатлений могут долго «прятаться», оседать в глубинах подсознательного и так и остаться никогда не востребованными. Искусство в детском возрасте как раз и может всколыхнуть и прояснить, сделать отчетливыми те пласты впечатлений, которые складываются у детей стихийно, «неподотчетно сознанию». Они становятся своего рода подсознательным «информационным полем», питающим его ассоциативно-образное мышление при восприятии музыки. И в этом-то и состоит «механизм» развития эмоционально-чувственного мира: звучащая музыка не только внушает нам эмоции, но и воскрешает все «дремлющие» в нашей душе впечатления, делая их человеческими чувствами.

Наверное, потому многие из взрослых, лишенные в детстве  общения с музыкой по сущности, оказываются так эмоционально бедны, не умеют различать состояние других людей (не говоря уже о нюансах состояний). Более того: очень часто они бывают не

в состоянии разобраться  в собственных переживаниях, не находят способа их выразить (особенно в художественной форме). Все это приводит к тому, что в зрелом возрасте они становятся не интересными сами себе, а следовательно, и другим людям...

Третья методика «Открой себя через музыку» преследует цель проникнуть в глубину личностного отношения и восприятия детьми музыки. Она в какой-то мере позволяет выявить очень важное: насколько школьники «открывают себя» самим себе через музыку, насколько осознают свои чувства и переживания, ощущают ли свою сопричастность содержанию музыки, ее образам, событиям.

Для этого предлагается детям одно произведение, например, фрагмент из «Думки» П.Чайковского, Ноктюрна Ф.Шопена, Прелюдия Д.Кабалевского и др., и с ним связываются три задания. В 1-м задании дети ставятся в позицию «собеседника музыки». Она им о чем-то «повествует», и они должны затем рассказать о своих чувствах, о том, что в них родилось во время «диалога». 2-е задание предполагает раскрытие ребенком музыкального содержания в пластике, в движении (это может быть пластическая миниатюрная пантомима-импровизация или, в крайнем случае, можно просто «подышать» руками). 3-е задание связано с воплощением «самого себя» в рисунке. Особо подчеркнем: школьник рисует не музыку, которую слышит, а именно себя, каким он себя чувствовал во время звучания данной музыки. Это условие распространяется на все три задания методики, так как в ней нас интересует не сама музыка, а ребенок, его духовный мир в оценке его самого, т.е. самооценка, музыка же выступает здесь как ее источник, содержательный повод.

Здесь, особенно первое и  третье задания могут дать очень  интересный материал для «психологических фантазий» учителя: практика свидетельствует (и ниже мы это покажем), что так или иначе, но у детей прорывается «потаенное», отражающее общее их душевное жизненное состояние, общий психологический тонус, особенно если музыка звучит в унисон с их настроением.

Теперь обратимся к  последнему параметру музыкальной  грамотности: способность на слух определить автора незнакомой музыки, если она характерна для данного автора. Наличие такой способности свидетельствует о достаточно высоком уровне развития музыкальной культуры, ибо такая способность возможна только при остром «музыкальном чутье», при ощущении стилистических особенностей музыки. Конечно, она развивается

только тогда, когда уроки музыки ведутся систематично и полноценно на протяжении многих лет. Поэтому она вошла в нашу диагностическую систему как четвертая методика «Оп редели композитора незнакомой музыки». Но ее отличие от Простого урочного задания в том, что она проводится как исследовательская методика во внеурочное время, с небольшим количеством детей, и педагог-экспериментатор, беседуя с каждым ребенком в отдельности, тщательно выясняет аргументированность выбора школьником того или иного автора.

В целом, в музыкальной  грамотности детей нас интересует, с одной стороны, насколько ребенок открыт незнакомой музыке, умеет ли находить в ней существенное после однократного прослушивания; с другой стороны — есть ли у него любимая высокохудожественная музыка и формируется ли потребность постоянного возвращения к любимым произведениям, чтобы все глубже вникать в ее содержание. Если первую сторону мы проверяем с помощью специальных методик, то другую сторону можно выяснить в процессе регулярных музыкальных занятий известным всем способом: на протяжении учебного года учитель фиксирует музыку, которая становится у детей наиболее любимой и предпочитаемой, замечает, насколько обращение школьников к одной и той же музыке постоянно. С этой целью всегда можно на уроке спросить детей, какую музыку они хотели бы послушать в конце урока. Но делать это надо не просто для констатации детских музыкальных предпочтений. Здесь важно выяснить, как со временем меняется отношение детей к этой музыке: открывают ли дети в ней все новые грани и качества. Поэтому не лишним будет каждый раз снова проанализировать ее вместе с детьми, тщательно фиксируя появление нового отношения в их ответах. В более старшем возрасте, с накоплением музыкального опыта, дети могут традиционно изложить свои мысли в сочинении, где расскажут, как часто слушают свою любимую музыку и за что ее так любят. Сравнивая сочинения одного ученика на протяжении ряда лет, можно в динамике проследить, как развивается один из основных показателей формирования музыкальной культуры школьников.

Музыкально-творческое развитие школьников — третий компонент музыкальной культуры. Творческость (креативность) следует рассматривать как особое качество личности, характеризующее способностью к саморазвитию. В широком смысле слова творчество — это сознательная целенаправленная деятельность человека в области познания и преобразования действительности. В музыке творчество отличается ярко

выраженным личностным содержанием и проявляется как особое умение воспроизводить, интерпретировать, переживать музыку. Творчество есть показатель развитости человека, оно необходимо в любом виде деятельности. В музыке это высший показатель овладения человеком музыкальным искусством.

Музыкальное творчество проявляется как самопознание, самовыражение, самоутверждение в их единстве. При этом творчество - это нё внешне активное выражение «деятельности» (даже посредственный урок внешне может протекать как «творческая деятельность», когда дети все время «заняты»), а глубинная направленность духовности личности на самоопределение в этом мире через искусство. Отсюда проистекает потребность в самовыражении: когда ребенок выражает свое отношение к нравственно-эстетическим идеалам, заключенным в искусстве; в самопознании, когда ребенок «исследует» свой духовный мир через музыку; в самоутверждении, когда через музыкальное искусство он заявляет о себе, о богатстве своей чувственности, о своей творческой энергии. Уровень музыкально-творческого развития проверяется прежде всего путем наблюдения за детьми в процессе их общения с музыкой. Наиболее благоприятными для этого представляются внеурочные формы общения в условиях свободного выбора деятельности, когда ребенок раскрепощен, «открыт» искусству и его деятельность «бескорыстна». Здесь выделим следующие моменты:

• какую роль выбрал ребенок в конкретной ситуации;
• как он действует сообразно выбранной роли: сам придумывает содержание и развитие образа, старательно ищет его характерные особенности, тщательно отбирает формы воплощения, экспериментирует с музыкальным материалом и пр.;
• насколько он оригинален и выразителен в своем замысле и формах его воплощения;
• насколько у школьника выражена потребность проявить свое понимание музыкально-художественной задачи в различных видах деятельности;
• самостоятельность творческого поиска.

После занятий проводятся индивидуальные беседы, во время которых  можно вскрыть глубинные причины  именно таких действий ребенка, а не других. Проясняется и отношение детей к своей деятельности: удачно или неудачно, как поступил бы в следующий раз и пр. Вопросы могут быть такими:

• удовлетворен ли ты ролью, которую исполнял в этот раз?
• твои впечатления от занятия: интересно, весело, скучно, безразлично — почему?
• каким ты сам себя чувствовал: добрым, веселым, большим, смелым, забытым и пр.?
• какую роль ты выберешь в следующий раз и почему?

Эта методика наблюдения в структуре программы изучения музыкальной культуры может быть названа «Выбери роль». Речь идет о фундаментальных ролях в музыкально-творческой деятельности — композитора, исполнителя, слушателя.

Вторая методика —  «Сочиняю музыку» - проводится с каждым ребенком индивидуально и помогает выявить степень развитости образных представлений, фантазии, воображения, мышления в рамках художественных задач, образного слышания, видения и пр. Процедура проведения методики напоминает творческий процесс. Дается исходная творческая задача, служащая первотолчком для организации ребенком самостоятельной художественной деятельности. Можно предложить несколько ситуаций, из которых учащиеся выбирают наиболее понравившиеся. Это могут быть, к примеру, такие ситуации: «Весенние голоса», «Летний день», «Звуки большого города», «Зимняя дорога», сказочные события и пр.

После выбора ситуации школьник вместе с педагогом (его участие, по возможности, должно быть максимально ограничено) размышляют о логике и оригинальности развития образного содержания будущего произведения искусства. Например, как пробуждается жизнь весной: снег тает, припекает солнышко, капель, падают сосульки, журчат ручьи — как услышать и выразить все это, и свое отношение к этому?... Или: «Зимняя дорога»: тихо, сумрачно, падают редкие снежинки, «прозрачный лес один чернеет»... Можно воплощать свой замысел на фортепиано, на других инструментах (детских и народных), голосом, пластикой. Первая пейзажная зарисовка становится «фоном», на котором постепенно появляющиеся персонажи (как правило, дети выбирают сказочные персонажи и животных) разыгрывают придуманные действия, а мы традиционно следим, какой характер персонажей, их взаимоотношения, как появляются, какие повадки и т.д. Организуя творческую деятельность как максимально самостоятельную, наблюдаем за процессом воплощения художественного замысла: как дети ищут средства выразительности, подбирают инструментарий, включают голос, пластику — за всеми этими действиями легко «расшифровывается» мышление ребенка при создании художественных образов, о содержании которых он рассказывает сам (или с помощью осторожных наводящих вопросов).

Творчество детей анализировать  очень непросто, поскольку, как правило, «техническое мастерство» воплощения бывает низкого уровня, да и само творчество детей часто остается лишь на уровне замысла и эскизов к нему. Тем не менее, в качестве параметров оценки можно выделить:

• степень осознанности замысла. Здесь выявляется самостоятельность замысла, логичность его, ощущение в нем времени и пространства (о чем судим по содержательной стороне творчества);
• изобретательность, оригинальность, индивидуальность в выборе средств воплощения. Здесь важную роль играет нестандартность, нетрадиционность, но желательно, чтобы она была аргументирована;
• художественность воплощения замысла, прежде всего с точки зрения концентрированности выражения основной мысли (символика, гиперболизация, метафоричность и пр.);
• насколько ребенок привлекает уже имеющийся у него музыкальный опыт. Например, поручает ли персонажам исполнять известные ему песни, опирается ли на знания и представления о явлениях и фактах музыки.

Основное внимание при  анализе детского творчества должно быть направлено на изучение того, как ребенок планирует свою деятельность, начиная с мотива творчества и кончая реальным воплощением замысла. Основным критерием здесь выступает, как уже отмечалось, степень гармонии атрибутов музыкально-творческой деятельности: гармонии между «слышу—думаю—чувствую—действую».

         Итак, каждому выделенному компоненту музыкальной культуры соответствуют определенные методики.

Новизна подхода к  исследованию процесса формирования музыкальной культуры заключается, в основном, в интерпретации  полученных данных. На первый план выступают не отдельные показатели по отдельным методикам (ходя они и дают известное представление о состоянии и уровне развития музыкальной культуры по линии этих компонентов), а понимание того или иного частного результата как формы выражения тех или иных сторон духовного развития ребенка, как формы духовно-эмоционального отклика на высокие духовные ценности искусства. Идея такой интерпретации данных становится «ключом» ко всем методикам, где духовное обязательно присутствует и должно «прочитываться» учителем-исследователем (а учитель музыки, исследуя процесс развития музыкальной культуры детей, как бы «автоматически» обретает этот статус) во всех единичных компонентах формирования музыкальной культуры. Потому в исследование входит специальная методика, призванная образно выразить оценку ребенком своих взаимоотношений с духовной сущностью музыки.

Методика «Ребенок и музыка». Экспериментатор просит детей: «Представьте себе, что музыка — живое существо. Попробуйте это существо, эту личность так нарисовать, как вы ее чувствуете, понимаете, когда ее слушаете или исполняете. И не забудьте изобразить себя в вашем рисунке». Отличие этой методики в том, что дети рисуют не конкретную музыку (впечатления от произведения) — их рисунок вообще не связан с живым звучанием. Цель методики: выяснить, насколько ребенок идентифицирует себя с музыкой как огромным и важным явлением в мире. Он рисует музыку вообще. По рисунку можно узнать, чувствует ли он себя маленьким перед ней или чувствует себя ее частичкой, отождествляет себя с ней; насколько целостно он воспринимает «образ музыки» (например, выражая его в чем-то едином — цвете, порыве, движении и пр.), или представляет его излишне детализированным. На эту процедуру отводится не более 15 минут, после чего в индивидуальной беседе с каждым ребенком можно уточнить, почему он изобразил себя и музыку такими. Замечено, что через эмоциональную насыщенность символики и попытку художественного выражения «образа музыки» у детей проявляется подлинное (подчас неосознанное) к ней отношение. Эта методика становится «заключительным аккордом» программы диагностики музыкальной культуры школьников. В целом программа исследования позволяет получить развернутое и достаточно детализированное представление об уровне сформированности музыкальной культуры и о динамике ее развития.