Музыкальная культура младшего школьника как показатель общего развития

3. Поскольку переход к научно-теоретическому  уровню знаний подразумевает  и определенный философский уровень  осмысления музыки, появляется необходимость сделать акцент на одной из основополагающих в теории познания философских категорий. Оказывается, что «развитие» становится объединяющей проблемой на весь учебный год, раскрываясь во многих типах (модификациях): все проблемы жизни и музыки так или иначе «свернуты» в ней и раскрываются через нее.

Категория «развитие», выходя за рамки специфически музыкального понятия, позволяет продолжить начатый  в первом классе разговор о сложности явлений жизни и музыки, о диалектичности всего и вся (в первую очередь собственных чувств), где сходное и различное поляризуется или синтезируется, преобразуется, получает новые качества, переходит одно в другое. Если в первом классе итогом детски размышлений становилось только различение источника развития всех явлений (конфликт, взаимодействие, противоборство), то во втором классе этот «общий разговор» о диалектике становления музыкальной формы конкретизируется на музыкальном материале. Наблюдение за развитием происходит через знакомство с его различными способами (типами), наиболее часто встречающимися в музыке. В процессе наблюдения за развитием школьникам дается представление об измененном повторе как отражении взаимодействия различных образных сфер или интонационных противоречий внутри одной образной сферы, начинается разговор о причинно-следственных связях в музыке в рамках закона единства содержания и формы. Дается представление о форме как закономерном выражении любого содержания, о форме как процессе. Дети прослеживают развитие музыки, выясняют, как складываются интонационные взаимодействия на уровне двух (и более) тем, выявляют интонационные взаимоотношения внутри одной темы. Школьники вплотную подходят к формулировке одного из основных понятий музыки – «тема», о которой Б. В. Асафьев писал, что она есть «и себедовлеющий образ и динамически взрывчатый элемент… и толчок, и утверждение», где внутренние интонационные противоречия определяют все дальнейшее развитие в произведении. Через эту философскую категорию появляется возможность приобщения школьников к основам теоретического (постигающего) мышления. Однако помня, что музыка все-таки является созданием человека, художественным отражением жизни в его сознании, надо отметить, что в ней могут встречаться и произведения с «безконфликтной» драматургией, вытекающей из очевидной простоты замысла, из особенностей национального сознания, социально-жанровой направленности произведений и пр.

Третий класс. В соответствии с заложенным в программе  методом познания третий класс становится этапом, на котором раскрывается смысл самого существования музыки как универсального средства общения, средства передачи духовных ценностей. Этот смысл воплощается в первом, наиболее доступном в этом возрасте конкретно-всеобщем определении музыки – в коммуникативной функции искусства. Теперь это уже не просто осознание того, как музыкальная форма вообще и в частных выражениях (двухчастная, трехчастная, рондо, вариации и пр.) становится «инструментом социального обнаружения музыки» (Б.В.Асафьев), а именно функция музыки, искусства вообще, осознание его способности быть транслятором духовного опыта поколений.

Авторы программы сохраняют идею, заложенную в программе Д.Б.Кабалевского, - посвятить третий учебный год изучению музыки своего народа. Учитель в каждом регионе России, естественно, начнет занятия с музыки, бытующей в данной местности, с национальной музыки, постепенно охватывая «ближнее» и «дальнее» зарубежье и показывая, что «Между музыкой моего народа и музыкой других народов моей  страны (а затем и других народов всего мира) нет непереходимых границ» (так эта тема была сформулирована прежде). С этой целью в течение года специально акцентируется то «интонационное общее», что делает музыку универсальным средством общения, средством передачи опыта поколений. Добавленный в начальной школе год позволяет школьникам в течение всего четвертого класса оставаться в стихии русской музыки, а значит, глубже (в чем-то даже скрупулезно) разобраться в родном музыкальном искусстве, выяснить, откуда произошла и что собой представляет русская интонационность с основными ее  специфическими отличительными чертами.

 Школьники пытаются проникнуть в саму сущность национального характера и стараться понять, как его черты определили именно такой «интонационный словарь» нации. Для этого используется искусствоведческий подход, – как воплощение в сфере искусства логико-исторического метода исследования познаваемого объекта. То есть в такой интерпретации, когда главным становится проникновение в природу явления (национальной музыки в целом): под влиянием каких сущностных причинно-следственных связей и отношений она, как элемент системы человеческой культуры, исторически сложилась в таком единстве содержания и формы?

В соответствии с этим в центр внимания ставится не сумма  фактов и проблем, абстрактно обусловливающих  друг друга, а прослеживание того, как во всех этих проблемах и фактах национальной музыкальной культуры отразились важнейшие черты народной психики, т. е. как сложившиеся общественное сознание народа закономерно выразилось именно в таких формах в искусстве. Авторы не останавливаются на простой констатации – такие-то изменения в общественном сознании народа определили такие-то (соответствующие) изменения в развитии явления и т. д. и т. п., - а шаг за шагом предоставляем возможность самим детям (в идеале – по максимуму самостоятельно) убедиться в этом на живом интонационно-музыкальном материале. Изучение музыки своего народа протекает в русле логики, определяемой идеей – как в музыке России отражались история и душа народа.

Третий класс строится несколько «парадоксально». В развитие идеи Д.Б.Кабалевского создавать своего рода «интонационный портрет композитора» (в рамках воспитания у учащихся умения по характерным интонациям определить автора незнакомой музыки) вначале проводятся уроки-монографии, имеющие несколько функциональных значений. Во-первых, на них в определённой мере теоретически обобщается творчество композитора. Во-вторых, на этих уроках дети встречаются с крупными произведениями целиком. В-третьих, уроки-монографии позволяют выявить сложившийся к этому времени реальный детский опыт проникновения в русскую классику, понимания её народных истоков. Но главное: показать русскую музыку в единстве её народных истоков и индивидуального претворения их в творчестве выдающихся представителей музыкального искусства. Уроки-монографии в известном смысле представляют школьникам русскую музыку в виде «нерасчленённого целого», в котором затем формируется ряд проблем.

Первая из них (в русле  программной тематики года): что  дети понимают под музыкой своего народа? Можно ли дать однозначную характеристику русской музыке, идентичны ли понятия «русская» и «российская»? Ведь Россия – огромная страна, и русское в различных регионах её проявляется в музыке по-разному. Здесь и яркая многоголосная ткань Юга России, холодноватая скромная «вязь» Севера, особенная лихость, сила и стройность казачьей песни, и «многоголосица» других музыкальных культур внутри России.

Главная же из проблем – как и почему русская музыка сложилась именно в таком виде? Здесь выделяются самые существенные стороны русской интонационности: под влиянием каких факторов она формировалась, как в ней преломилась народная психика и как сложилось диалектическое единство удивительных качеств российского интонирования – нравственная напряжённость и тишина. В размышлениях над этими проблемами вырисовываются основные направления работы в третьем классе.

П е р в о е  направление – исследование происхождения  народного творчества, погружение в его истоки (с эпохи языческой обрядовости). Этим обосновано начало изучения русской музыки с эпического наследия и фольклора: что такое фольклор, какие в нём исторически сложились жанры. Подробно исследуем жанр протяжной песни. Она предстаёт перед школьниками не просто как жанр, а шире – как особый, независимый от жанровой разновидности склад русской народной музыки. Она есть своего рода энциклопедия русской интонационности, характерные черты которой в той или иной мере проявляются во всех жанрах русской песенности, как обрядовой, так и бытовой. Знакомство с жанрами русской народной песни построено так, чтобы дети смогли проследить сам процесс становления протяжной песни, проникнуть в сущность самобытной русской интонационности, в традиции народной манеры исполнения. Народная музыка исследуется с позиций того, как, благодаря каким своим свойствам музыка становится средством общения людей. Содержательным выражением этого свойства выступают единые всеобщие человеческие нравственные принципы, которые в единстве с национальным своеобразием и колоритом пронизывают и взаимопроникают во все произведения, составляющие гордость мировой музыкальной культуры.

В т о р о е  направление идёт параллельно с  первым – раскрытие соотношения  народного и композиторского в национальной музыкальной культуре. Этот момент «красной нитью» проходит через всю начальную школу, однако именно в рамках проблематики этого года удобно сделать акцент на том, что «музыку создаёт народ, а мы, композиторы, её только аранжируем. (М. И. Глинка). Однако теперь это не просто различение одного и другого вида творчества и не просто «аранжировка» композиторами народной музыки, а как бы два этапа становления национальной музыкальной культуры. И центральным в исследовании этой проблемы становится раскрытие того, как осуществляется преемственность в истории развития национальной музыки. Поэтому здесь большое место занимает проблема композиторской обработки произведений народного искусства (от М.И.Глинки до современных композиторов) и проблема становления отдельных жанров русской музыкальной классики (в частности, русского классического романса, жанра фортепианного концерта – Концерт С.В.Рахманинова d-moll). Результатом становится выход на осмысление явления, которое под названием «Русская классическая музыка» занимает видное место в музыкальной культуре мира.

Четвёртый класс. В этом классе подводятся итоги начальной школы. Во-первых, обобщается вся проблематика начальной школы, начиная от родовых истоков музыкального искусства и кончая познанием основ музыкальной драматургии («забегание» вперёд – в тематику следующих классов). Во-вторых, здесь реализуется (проверяется, как важнейший навык слушательской культуры) способность к содержательному анализу сложного произведения как процессу мышления от содержания к форме. В-третьих (что самое главное), в этом классе продолжает укрепляться убеждение детей в том, что содержание музыки есть не что иное, как философская проблематика жизни, выраженная художественными средствами. Поэтому в течение года звучит достаточное количество крупных произведений целиком, как русской, так и зарубежной музыки, при анализе которых формируется (а в чём-то уже реализуется) умение учащихся охватить целое в совокупности всех его элементов и проследить, как художественная идея определяет организацию всех музыкально-выразительных средств в конкретном произведении.

Основная идея четвёртого класса – исследования взаимодействия русской музыки с мировой музыкальной культурой. Здесь, после достаточно подробного наблюдения за процессом становления русской классики (в третьем классе) традиционно две стороны проблемы: чему и как русская музыка «училась» у мировой музыкальной культуры; чему и как она «учила» зарубежную музыку. Дети убеждаются, что музыкальная культура других народов мира рождается из одних и тех же корней, из интонационного общего, а в основе музыкальных форм, несмотря на их специфику в разных регионах земли, - сюита, романс, песня, канон, рапсодия и пр., - лежат (если вернуться к тому, с чего дети начинали вхождение в музыкальное искусство) всё те же песня, танец, марш. Характерно: многие формы и жанры музыки давно стали интернациональными.

Процесс взаимодействия прослеживается не только исторически, и не только на уровне «совпадений» жанров и форм музыкальных культур России и остального мира (европейской музыки, в первую очередь), а выявляется своеобразие национальных культур, «тождество и контраст» в них именно на уровне второй проблемы – на уровне преломления в музыке национальных черт характера, сформировавшихся исторически как выражение мировоззрения, мироощущения, миропонимания каждого народа.

Постепенно школьники  делают вывод о том, что человечество едино, и обращение одного народа к музыке другого народа обогащает музыку каждого особенными чертами – так частное обогащает общее (например: обращение русских композиторов к музыке Испании, Италии, арабского Востока; зарубежных композиторов – к русской музыке и музыке других европейских народов). Иногда это происходит сознательно – на уровне авторской идеи, иногда спонтанно – в связи с естественной «миграцией культур», вызванной географическим соседством народов, а иногда и на волне «неистовой» моды (например: влияние на мировую музыкальную культуру форм массовой культуры, выросшей на почве джаза). В сближении культур есть важный этический момент: обращение к музыке другого народа – это дань уважения к нему.

Итогом развивающего музыкального образования становится представление учащихся о деятельности музыканта – композитора, исполнителя, слушателя в их триединстве – как о высоком проявлении человеческого творческого потенциала, как о большом интеллектуальном и эмоциональном труде души, как о высшей потребности в преобразовании человека и мира с позиций интеллигентности, высокой духовности.

ГЛАВА 3. ИЗУЧЕНИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

3.1   Методика определения развитости музыкальной культуры младших школьников

          В широкой практике обращается  внимание на методику  и формы  обучения-воспитания, то есть в  первую очередь на организацию  процесса, но испытываются большие трудности с определением развитости музыкальной культуры учащихся – результата.

Становление ребёнка, школьника  как творца, как художника (а это  и есть развитие духовной культуры) невозможно без развития фундаментальных  способностей – искусства слышать, искусства видеть, искусства чувствовать, искусства думать…

Структура понятия «музыкальная культура» весьма разнообразна, в  ней можно выделить множество  компонентов, которые имеют различное  по степени значимости содержательное наполнение. В исследовательской практике накоплено достаточное количество различных методик, замеров по различным «параметрам» музыкального развития: уровень  певческого развития, навыки восприятия современной, народной, классической музыки: уровень творческой активности детей в различных видах музыкальной деятельности и пр. Но развитость, продвинутость детей в разных сторонах постижения музыки всё же в сумме не составляют музыкальной культуры (тем более, как части духовной). Компоненты музыкальной культуры являются обобщёнными, содержательно выражают самое существенное в ней, являются общими по отношению к частному – специальным знаниям, и определяют как стратегию работы по формированию музыкальной культуры, так и стратегию исследовательского поиска по выявлению уровня её сформированности. Компоненты не могут быть независимыми, а только взаимосвязанными, т.е. сами исходить из общего основания, выражать некоторое генетическое отношение музыкального искусства, музыкальной культуры школьника и самого процесса её формирования.

Таким основанием могут  и должны выступать те новообразования  в духовном мире ребёнка, которые  развиваются благодаря преломлению  в его мыслях и чувствах нравственно-эстетического  содержания музыки и которые позволяют  выяснить, насколько музыкальная культура личности связана со всей огромной материальной и духовной культурой человечества. Что касается компонентов, то их было выделено три.