Музыкальная культура младшего школьника как показатель общего развития

У третьеклассников, как  тенденцию, можно рассматривать ответы типа: «не слушаем, у нас нет времени», «папа часто в командировках»; либо с лукавинкой: «мы дома слушаем музыку каждый день, потому я не могу назвать музыку, какую мы в последний раз слушали». Наблюдается тенденция, что и раньше - путать названия музыкальных произведений, жанры, композиторов: «мы слушали оперу из балета «Щелкунчик» по телевидению».

Анализ ответов детей на методики «Встреча с музыкой на уроке», «Музыка для домашней фонотеки» и «Музыкальная программа для друзей» позволил выявить следующие тенденции.

Первоклассники (6-7 лет) в  большинстве своем не глубоко  вникают в ситуацию и, как правило, и для урока, и для дома, и  для друзей предлагают произведения песенного жанра, которые исполняют  на уроках. В одних школах это детская опера Коваля «Волк и семеро козлят», «Болезнь куклы» и «Мой Лизочек» Чайковского, «Урожайная» Филиппенко, в других — «Сурок» Бетховена, «Во поле береза стояла», «Кавалерийская» Кабалевского, пьеса «Баба-Яга» Чайковского. Однако в ситуации выбора музыки для дома есть своя доминанта — это выбор музыкальной сказки: «Репка», «Теремок», «Маугли», «Бременские музыканты». Как правило, дети в каждой ситуации предлагают два-три произведения, но редко называют фамилии композиторов (знают хорошо П.Чайковского), больше называют жанр: «в классе дал бы послушать песню», «для друзей выбрал бы марш, польку» и т.д. Интересно: при выборе музыки для обобщающего урока-концерта первоклассники редко упоминают эстрадную и развлекательную музыку (понимают, видимо, серьезность ситуации). А вот для дома и для друзей в начале эксперимента дети иногда предлагали песни Киркорова, Кадышевой,  «Белые розы», Веры Брежневой, Ани Лорак и др. Основным мотивом выбора музыки первоклассниками служит суждение: «детям в классе надо давать веселую музыку», или «для друзей я выберу только веселую музыку, не любят грустную музыку мои друзья».

Второклассники и третьеклассники глубже вникают в ситуацию и, называя музыкальные произведения, обязательно аргументируют свой выбор: «для уроков я бы выбрала медленную и красивую музыку Моцарта, Баха», «я бы обязательно включила русские народные песни» (из программы). В зависимости от репертуара изучаемых в классе произведений, дети именно их и перечисляют, но, как тенденцию, можно отметить, что 8—9-летние дети для дома обращаются к музыке песенной, спокойной, ласковой, тихой, мотивируя: «я запишу музыку успокоительную — мои родители очень устают». Некоторые дети переносят ситуацию на себя «я себе для дома запишу музыку плавную и тихую. Буду что-то делать, — буду слушать и напевать», «бабушке запишу музыку старинную — она любит». Для ситуации дома по-прежнему музыкальные сказки занимают большое место, также и популярные эстрадные песни. Для друзей второклассники и третьеклассники предлагают музыку: «быструю», «веселую», «жанровую», «танцевальную», «эстрадную», «современную», «американскую», «рок музыку». Преобладает мотив: «друзей надо развеселить».

Таким образом, к третьему классу наблюдается тенденция градации в сознании ребенка «музыки для класса» (как правило, это музыка серьезная, которую дети изучают в школе) и эстрадно-развлекательной «музыки для друзей и для дома». Напрашивается вывод о необходимости изменения методики преподавания, которая формировала бы у детей более точное понимание предназначения музыки в жизни (слишком велика в ответах детей оформительская функция музыки). Тем более, что в ответах детей на вопрос «Для чего нужна музыка в жизни?» большой процент падает на содержательные ответы (не в ситуационном плане) — «нельзя жить без музыки, быть честнее, добрее» и т.д., но многие из этих же детей в предлагаемых ситуациях выбирают музыку по мотивам поверхностного плана. Видимо, методика должна быть такая, чтобы воспитать у школьников осознание роли и места музыки в духовном общении между членами семьи и друзьями. В этом русле надо вести работу с детьми и с родителями.

Любопытные результаты были получены нами при выполнении детьми творческого задания «Родственная музыка». Напомним, что дети из трех музыкальных произведений (обязательно инструментальных), написанных примерно «в одном ключе», должны были выбрать два наиболее созвучных. Казалось, что это задание станет для детей сложным, поскольку рассчитано на тонкое «воспитанное» восприятие. Однако результаты оказались неожиданными, ибо практически дети всех классов (в разных городах, в классах с разным уровнем преподавания музыки) в большинстве с заданием справляются.

Детям предлагалось либо просто назвать две созвучные  музыки из трех, либо еще и нарисовать «лицо музыки», работая карандашом или красками. Ничего удивительного нет в том, что все дети предпочли выполнить его в красках. Более светлую по настроению музыку школьники окрашивают в розовые, желтые, красные тона; музыку с большой концентрацией эмоций (большим напряжением, как в «Одиноком страннике» Грига) — в черные, синие, зеленые. Некоторые дети разрисовывали «лицо музыки» нотами разного цвета, украшали мелкими деталями, фигурками или подписывали: «радуга утра», «радуга свежести», «радуга цветов» или «радость», «дождик», «солнце», «крайние музыки немного грустные, немного веселые», «в середине — грусть».

Характерно при этом, что дети с более тонким восприятием  музыки и более глубоко ее чувствующие, выполняют рисунки «в одном ключе», т.е. нет разброса в красках. Они  заполняют пространство практически одним цветом, и только отличный от других фрагмент они выделяют более темным цветом. И другая тенденция: если более маленькие дети увлекаются мелкими деталями — рисуют цветочки, шапочки к «облачкам», пририсовывают ноги и пр., то третьеклассники наоборот — уходят от детализации, стараются все представить более целостно, «одним пятном».

Отметим: небольшое количество детей вписывают это задание  целиком в более сложный сюжет, оформляя пространство листа радугой, солнцем, цветами и пр. На вопросы педагога отвечают: «радостные музыки должны помочь грустной, ведь у нее что-то случилось, может, заболел кто, может, кому одиноко, а вместе им будет хорошо». Конечно, это трогательно и наивно, но свидетельствует о стремлении уйти от механического выполнения задания, от формального выбора сходных произведений, выразить отношение к каждой музыке, одухотворить ее.

Но, если вдуматься, то неожиданные  результаты оказываются не такими уж неожиданными. Они позволяют сделать  вывод, что в самой природе детства, в природе детского восприятия заложена способность к тонкой дифференциации, которая проявляется на чувственном, интуитивно-эмоциональном уровне. Потому дети, выполнив задание правильно и нестандартно, часто вообще не могут объяснить, почему они его выполнили таким образом.

Этот вывод подтверждается и методикой «Музыкально-жизненные ассоциации». Дети, при соответствующем «корректном» настрое на музыку, могут довольно тонко схватывать содержательное «зерно» музыкального образа, их жизненные ассоциации, возникающие в момент восприятия музыки, оказываются правомерными. Степень же аргументации зависит от общего и музыкального развития ребенка. Но здесь возникает вопрос: что важнее, глубоко чувствовать музыку, или четко и точно о ней высказаться?

Думается, что на начальном  этапе вхождения в музыку гораздо важнее эмоциональный отклик, интуитивное чувствование музыки ребенком. Потому и необходимо включать в уроки сложные инструментальные сочинения и не бояться, что дети такую музыку не воспримут; не ограничиваться кругом вокальных сочинений, якобы доступным детям ввиду присутствия текста. Инструментальные сочинения, где опираться приходится только на музыкальные смыслы, — без всякого сомнения методическая проблема, и следует пересмотреть методику анализа музыки и «размышлений» о ней. Опыт показывает, что тривиальный разбор выразительных средств провоцирует и примитивно-банальные рассуждения детей вроде «весело, грустно, медленно, быстро» и т.д. Анализ музыки на уровне большой проблемы, напротив, пробуждает в детях глубокие чувства, вызывает возвышенные мысли, которые в обыденной жизни могли бы и не возникнуть.

Следующая методика — «Открой себя через музыку». Напомним, что под звучание музыки дети выполняют рисунок, в котором изображают себя и свое состояние во время слушания. Как тенденцию, надо отметить рисунки детей, в которых они изображают только себя в виде одинокой фигуры во весь белый лист. При этом комментируют: «музыка звучала грустная, и я грустный»; некоторые пририсовывают «слезинки» себе и объясняют: «я шла домой и плакала, - такая печальная была музыка». Более продвинутые дети вписывают себя в пейзаж: небо, тучи, деревья, — «за окном дождь, все грустят, я тоже грустная стою под дождем». Или такое: «я смотрела на деревья, мне было очень жаль, что опадают листья, я чувствовала себя печальной» (в это время звучала «Баркарола» П.Чайковского).

А вот что говорили дети, которые рисовали себя, слушая «Прелюдию» C-dur И.-С.Баха (из 1-го тома «Хорошо темперированного клавира»). Это был первый класс с хорошим уровнем преподавания музыки. Большинство детей изобразили себя в окружении цветов, в каждом рисунке обязательно присутствовало солнце, лист был почти полностью прорисован, доминировали яркие тона. Были, например, такие ответы: «я себя видела и чувствовала красивой, у меня было хорошее настроение, солнечно было, тепло», «я слышала колокольчик, он играл светло, мне было хорошо с ним, радостно, тепло» (на рисунке девочка ударяет в колокол), «я хорошо себя чувствовала в музыке» (на рисунке - голубое небо, два солнца и яркая радуга во весь лист), «когда мне весело, я надеваю желтое платье, я смеялась, когда слушала свою душу и музыку». Как видим, попадание в музыкальный образ довольно точное.

Результаты задания «Ребенок и музыка» (где дети рисовали Музыку и не должны были забыть себя) описать трудно — у каждого ребенка свое представление о музыке, рисунки очень разные. И все-таки можно отметить некоторые типические моменты.

Первое: школьник изображает себя и только себя, на музыку в рисунке нет даже намека. Обычно фигура прорисовывается почти во весь лист, причем лист чистый, белый. Иногда подписывается фамилия и имя, или просто «Я». Второе: на рисунке есть все, кроме музыки и самого ребенка. Как правило, весь лист заполнен разными предметами — дома, деревья, цветы, солнце, зверюшки. У мальчиков это чаще танки, самолеты, машины, корабли. На вопросы «Где ты? Где музыка?» дети пожимают плечами или говорят: «я в танке, в самолете...». Третье: в рисунке есть намек на музыку, но фигуры самого ребенка нет, и намека на него тоже. Весь лист (или половина) обычно заполнен нотками, скрипичными ключами, музыкальными инструментами и другими деталями музыкальной символики. Четвертое: обязательное присутствие в рисунке музыкального инструмента - пианино, рояль, другие инструменты; присутствие фигуры музыканта, певца, одинокой фигуры гитариста. Огромный, во весь лист рояль и пустой стул возле него; или большой рояль и маленькая фигурка исполнителя. В некоторых рисунках рояль стоит отдельно, а фигурка школьника — в другом углу; либо инструмент в центре, а ученик стоит отвернувшись, как бы «выпрыгивает» из рисунка. Как правило, школьник отождествляет себя с музыкантом. Встретился и такой рисунок: во весь лист один рояль, а на вопрос педагога «А где же ты?» девочка перевернула лист — на другой стороне изображена девочка- принцесса. «А почему ты себя здесь нарисовала?» — «Мне не хватило места». Или такой рисунок: на белом листе две фигуры — крупная женщина с длинными волосами и рядом крошечная фигурка ребенка. «Почему ты себя нарисовал таким маленьким?» — «Я не все хорошо играю на пианино, не умею читать с листа, меня учительница ругает за это, потому она большая, а я маленький».

Встречаются удивительные рисунки: красочное полотно, все  в движении, а в глубине (сразу и не увидишь!) проступает лицо, глаза — прямо полное растворение ребенка в музыке. Или такой рисунок: музыка — поле, а в центре стоит наклонившись девочка, раскинув руки, будто бросается навстречу музыке.

В заключение приведем два  примера, как в результате нескольких методик можно было судить о внутреннем мире ребенка.

Первый — Митя С. Рисуя себя в музыке, он комментирует: «капал дождь, распускались деревья, я хороший». Смотрим на рисунок: в центре одинокое дерево черного цвета с темно-зелеными листьями, черная земля, ни одной травинки, и рядом с деревом — тоненькая фигурка мальчика тоже черного цвета с чем-то фиолетовым на голове. Вверху серо-черное небо и обрывчатые вертикальные полосы. Рисунок страшно унылый, но слова-то были «Я — хороший»! Как Митя отвечал на вопросы во время беседы: «к музыке отношусь хорошо, люблю петь, нужна музыка для веселья». Из музыки, которую знает, называет только похоронный марш, больше никаких названий не помнит, кроме четырех песен, которые поет. Про родителей: «поют иногда, только папа». Любимая передача — «Две звезды». И вот рисунок «Я и музыка»: в половину листа дом, довольно красочный (красные стены, оранжевая крыша, голубая дверь), стоит на черной земле, вверху над ним четыре серых облака. В доме два окна, и за одним из них, как за решеткой (окно разделено на части) — одинокая фигурка. Сопоставив ответы на все методики, рисунки, мы сделали предположение, что ребенку очень плохо, одиноко, а в семье у него не все благополучно. И в реальности все оказалось именно так, как мы и предположили.

Это не единственный случай, когда можно было через музыку узнать о психологическом состоянии ребенка: о его душевном дискомфорте, проблемах взаимоотношений с друзьями, о трудностях в учебе (не ладится с учебой и с учительницей), о несправедливых обидах (долго таят и носят в себе) и т.д. Вроде бы через далекую проблему — выясняли уровень музыкальной культуры как части всей духовной культуры — можно, оказывается, узнать о школьнике многое, понять его, а затем и помочь. Маленький школьник хорошо (и даже остро) видит и ощущает лишь внешние, реально проявляющиеся причины своего дискомфорта, но постигнуть рассудком и объяснить глубинные причины он еще не в состоянии. В этом великая сила музыки: она из подсознания «вытягивала» отрицательные эмоции, отрицательный психологический опыт ребенка и делала тайное явным, доступным для научного анализа.

        Второй — Маша Т. Здесь совсем другое: девочка относится к музыке доброжелательно, очень любит, особенно музыку с «грустью». Отвечает: «я думаю, что музыка нужна для радости, или когда бывает скучно». Среди любимых произведений - «Лунная соната», «Во поле береза стояла» и «Кукушка». Поет песни в классе: «На горе-то калина»; а на перемене — «Крылатые качели» и «Песенка Красной Шапочки»!». Музыку слушает везде, говорит, что не может без нее жить. Встречается с музыкой тоже везде, «даже в телефоне, в разных местах». Дома любит петь песни про папу, про сверчка, иногда сама сочиняет песни («в тайне»). Мама у Маши играет на фортепиано и поет. Была на концерте группы «Браво», любит КВН и музыкальную программу «Фактор А». Родственную музыку определила правильно, и каждую музыку назвала: «радость, дождик, солнце» (символика настроений). В рисунке «Я и музыка» изобразила себя в центре стройным деревцем, верхушка которого стремится к радуге — символ музыки. Красочно выполнен и рисунок, отражающий ее состояние во время звучания музыки. Свое состояние прокомментировала целым рассказом: