Музыкальная культура младшего школьника как показатель общего развития

Общая характеристика третьеклассника. Третьеклассник – это уже «типичный» школьник. Физически он более сильный, крепкий. Вместе с тем быстрый физический рост сказывается в стремлении к движению: дети часто становятся более непоседливыми. Умственное развитие значительно выше, чем у первоклассников и второклассников; третьеклассники располагают большими возможностями для абстрактных умозаключений, абстрактного мышления. Внимание и память становятся всё более произвольными (хотя непроизвольный характер и внимания и памяти ещё играет определённую роль). В 3 классе несколько устойчивее и избирательнее становятся интересы и склонности ребят, хотя, конечно, они ещё далеко не полностью сформированы и выявлены. Во всех этих явлениях всё больше и больше сказываются результаты обучения и воспитания в школе. Если в первых двух классах обычно все дети охотно занимаются любой деятельностью (в частности, готовы и петь, и танцевать, и играть на музыкальных инструментах наряду с другими занятиями, связанными с общеобразовательными предметами), то в 3 классе дифференциация детей по интересам становится более определённой, среди них обнаруживаются более и менее способные и склонные к занятиям различного характера. Нередко именно в это время неопытные учителя навешивают ярлык на ребёнка в плане его способностей, хотя известно, что многие способности развиваются значительно позже (даже музыкальные, хотя они часто проявляются и необычайно рано).

Если в 1 и 2 классах  дети склонны копировать учителя (даже внешне), то в 3 классе у них появляется больше стремления показать себя (которое в дальнейшем приобретает всё большее значение, особенно в подростковом возрасте). Это стремление важно подхватить и верно направить: давать проявлять свою активность, инициативность на общее благо (например, быть ответственным за какой-то участок работы на уроке, помогать в чём-то отстающим товарищам и т.

Общая характеристика четвероклассника. К 4 классу у учащихся значительно ярче начинает проявляться способность к абстрагированию, наблюдается постепенный переход от преимущественно наглядного восприятия явлений, фактов к их пониманию уже через более отвлеченное словесное описание, объяснение. Для четвероклассников характерно увлечение  объема произвольного внимания. Что проявляется в их способности дольше сосредоточиваться  на предложенном учителем задании (слушать, исполнять музыку). Общее развитие учащихся, приобретенные ими навыки мышления -  умение сопоставлять, сравнивать, делать самостоятельные выводы проявляется и в музыкальном мышлении. Непроизвольное  запоминание дополняется произвольным. Таким образом, получаемые впечатления становятся более объемными (количественно( и глубокими (качественно).. Воображение становится более осознанным и предметным; на его характере  сказывается  приобретаемый жизненный опыт. Интересы школьников становятся более избирательными; у многих ребят более отчетливо проявляются  склонности к гуманитарным или точным наукам. Большое значение для музыкальной работы имеет опора на полученные детьми знания  и навыки по другим предметам, благодаря которым опыт детей становится значительно шире, разнообразнее, позволяет проводить больше параллелей, вызывать больше ассоциаций Смысл этих параллелей  между музыкой, литературой и живописью в более глубоком раскрытии тезиса о неразрывной связи всех видов искусства с жизнью, что искусство есть отражение жизни своими специфическими средствами.

2.2. Основные задачи музыкального воспитания

          Сегодня почти каждый учитель (тем более знакомый с теорией развивающего   обучения Д.Б.Эльконина – Давыдова) знает: для развивающего характера любого образования необходимо, чтобы школьники усваивали знания и умения в форме развёрнутой учебной деятельности.

Чтобы музыкальное образование стало действительно развивающим, надо добиться, чтобы деятельность школьников на уроках музыкального искусства осуществлялась как художественная по содержанию и учебная по форме.

            Такое становится возможным тогда, когда школьники воспроизводят сам процесс рождения музыки – самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонаций, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают жизненное содержание произведения, творческий замысел автора (и исполнителя). При  этом учащиеся проникают в произведение, познавая саму природу музыкального творчества, музыкального знания, раскрывают в целостностном самоценном искусстве как явлении действительности его сущностные внутренние связи и отношения, благодаря чему музыка предстаёт перед школьниками как отражение, художественное воспроизведение жизни во всех его противоречиях.

Такое возможно и в  том случае, если деятельность ребёнка  в искусстве выводится на уровень содержательных обобщений, т. е. философского рассмотрения проблем жизни и искусства. Безусловно, речь идёт не о том, чтобы рассматривать с детьми философские категории в их теоретическом научном плане, а о том, чтобы возвышать ребёнка над обыденным, повседневным, привычным, банальным. Это и есть развитие музыкальной культуры как части всей духовной культуры. А для этого нужна проблематизация содержания образования – выведение детского мышления на уровень рассмотрения любого, даже самого малого и незначительного музыкально-художественного явления с позиций, которые мы называем общечеловеческими ценностями. Иными словами, уровень приобщения ребёнка к искусству должен отвечать природе самого искусства – философско-художественное осмысление жизни, и природе самого ребёнка – генетически заложенная в нём готовность к опережению уровня своего развития.

        Все перечисленные методические позиции легли в основу новой технологии развивающего музыкального образования. Естественно, что в ее основе лежит концепция преподавания музыки как живого образного искусства Д.Б.Кабалевского и теория развивающего обучения В.В.Давыдова. Реальным итогом работы стало создание авторским коллективом (В.О.Усачева, Л.В.Школяр, В.А.Школяр) программы «Музыкальное искусство. 1 – 4 классы», где развивающая педагогическая технология получила конкретизацию в том, что раскрыла глубинный, до сих пор не востребованный педагогический потенциал программы Д.Б.Кабалевского.

Задачи  программы.

1. Раскрытие школьникам содержания музыкального искусства как проявления духовной деятельности человека Творца, человека Художника; формирование на этой основе представления об искусстве как концентрированном нравственном опыте человечества.
2. Формирование у учащихся эстетического, эмоционально-ценностного отношения к искусству и жизни.
3. Развитие музыкального восприятия, привитие навыков глубокого, личностно-творческого постижения нравственно-эстетической сущности музыкального искусства.
4. Овладение интонационно-образным языком искусства на основе складывающегося опыта творческой деятельности и взаимосвязей между различными видами искусства.
5. Создание предпосылок к формированию у школьников основ теоретического (постигающего) мышления, итогом чего должно стать первоначальное представление о музыке как художественном воспроизведении жизни в её диалектической сущности.

Рассмотрим, как философско-эстетический уровень преподавания музыки получает в программе свою конкретизацию, выводя мышление детей в проблемное поле культуры.

Первый класс. С одной стороны, по отношению к дошкольному музыкальному образованию, первый класс становится новым «этапом» вхождения в музыкальное искусство на новом, теоретическом, уровне. С другой стороны, он призван обеспечить преемственность с дошкольным образованием на единых педагогических основаниях. Отсюда первый год обучения, в течение которого у детей создаётся образ музыки, имеет три содержательных значения.

Первое из них, самое высокое, философское, связано с происхождением музыки как философского обобщения жизни, как явления, объективно существующего в мире независимо от нашего к нему отношения – нравится ли музыка нам или нет, но она продолжает жить и волновать других людей. Размышления об этом должны подвести ребят к осознанию (пока ещё на интуитивном уровне) роли музыкального искусства в жизни вообще и в жизни каждого человека, в частности, чтобы в дальнейшем превратиться в убеждение о естественной, объективной необходимости существования музыки для человека. Авторы программы считают. что такое станет возможным при условии, если с самого начала музыкальное искусство не принижается «до возможностей ребёнка», а наоборот – ребёнок возвышается до содержательного уровня музыки как «хранилища всего самого лучшего, что передумало и пережило человечество» (В.В.Медушевский).

Второе содержательное значение, гносеологическое, связано с раскрытием истоков  музыкального искусства, широкого разнообразия форм его бытования. Для него характерно, во-первых, вхождение в музыку как целостное явление через первое представление об атрибутах искусства: содержание, форма, язык музыки (в формулировках тем: «Что музыка выражает, что музыка изображает?», «Куда ведут нас три кита?», «Что такое музыкальная речь» как раз и «запрятаны» эти всеобщие категории искусства). Во-вторых, осознание природы музыки путём погружения в музыкальные образы как в определённо организованную «звуковую материю», путём прослеживания процесса перерождения звука из явления физического в явление музыкальное, несущее образно-смысловое содержание (звуко-символы, интонации) и посредством выведения музыкальных интонаций из речевой проосновы как её особенных эмоциональных характеристик. На этом начальном этапе музыкального развития детей выдвигается специальная задача – дать опыт экспериментирования со «звучащей материей»: исследуется звучание окружающего мира в целом – природы, музыкальных инструментов, самого себя.

Третье содержательное значение можно  определить как методическое или  творческо-поисковое, когда школьники вводятся в музыкально-художественную деятельность с позиций композитора, исполнителя, слушателя в их триединстве. Эти различные, но в то же время такие единые обобщённые виды музыкально-художественной деятельности складываются в фигуру музыканта, творца, без которого музыка вообще не может появиться и существовать. Здесь, на основе широко представленных первых творческих опытов импровизации и сочинения музыки, после проблемы «что» школьники прикасаются к проблеме «как» - какими средствами музыка в состоянии передать своё содержание. Различие средств – первый шаг на пути выражения ощущения себя в музыке и музыки в себе, школьники учатся думать музыкой о музыке, о мире и о себе.

Второй класс занимает особое положение в программе, что находит своё выражение уже в самой формулировке проблемы года – «Как живёт музыка?». В решении этой проблемы мы также выделяем несколько содержательных моментов.

1. В предыдущем учебном году, где перед школьниками разворачивался обобщённый образ музыки, уже были заложены предпосылки для такой формулировки проблемы. Теперь музыка предстаёт перед школьниками как живой организм, - ведь она, как всё живоё, рождается, имеет определённое строение («форму-скелет»), растёт, развиваясь и видоизменяясь, вступает во взаимоотношения с людьми и другой музыкой... И все эти свойства живого присутствуют в любом произведении. Одновременно детям чётко и последовательно указывается путь, двигаясь по которому, они найдут ответ на любой вопрос, поставленный в темах года – изучайте самих себя, собственный музыкальный и жизненный опыт!

В этом классе у детей  начинает формироваться осознание  того, что есть общие законы жизни и музыки – жизни вообще и музыки вообще. И если эти законы отражают суть жизненного и музыкального процесса, то они всеобщи. Поэтому самым главным для детей становится изучение самих себя. В процессе этого изучения школьники выводят «закон» богатства, сложности и противоречивости человеческих чувств.

             Дети выясняют, что музыка рождается из интонации как своей родовой основы, что она существует как песенность, танцевальность и маршевость (три её родовые языковые сферы) и живёт только в развитии и определённых формах.

     2. Детские «накопления» от первого класса – это представление о многообразии мира музыки, который существовал независимо от нашего личного сиюминутного восприятия и будет существовать, пока есть кому сочинять, исполнять и слушать её. Школьники ощущают, что музыкой можно запоминать, разговаривать, уточнять, рисовать, общаться. Но этот детский опыт еще носит эмпирический, ассоциативно-образный характер и, в сущности, основан на интуитивном ощущении жизненного содержания музыки.

Вот на такой основе и  в связи с формированием понятия  о единстве законов жизни и  музыки начинается познание музыкального искусства методом восхождения от абстрактного к конкретному. Три языково-жанровые сферы (песенность, танцевальность, маршевость), интонация, развитие и построение  музыки – это те абстрактно-всеобщие для музыки понятия, которые являются формами существования музыки как целостного организма. Одновременно они становятся «стержнями», вокруг которых организуется все восприятие и мышление школьников, - все факты и явления музыки так или иначе начинают «просвечиваться» сквозь призму этих понятий-проблем.

Исходя из этого песенность, танцевальность и маршевость раскрываются не в связи  с формальными признаками – маршевая пунктирность ритма, мелодическая пластичность песенности, упругость и танцевальность шага, движения и пр., а как три исторически сложившиеся сферы существования музыки, состояния музыкального языка (это «область», «жанр», «форма», «тип», «характер» музыки).

«Абстрактная всеобщность» интонации  конкретизируется во втором классе как  феномен человеческой речи и музыки. Это, прежде всего, особый тон произнесения  музыки – «вокаловесомость» (Б.В.Асафьев). Это и особенность художественного высказывания – возвышенность, благородство интонирования. Это и интерпретация музыки, т.е. исполнительское прочтение авторского «интонационного замысла». Это и «зерноинтонация», из которого рождается целостное произведение и которое во многом определяет музыкальное развитие. Это и «звукокомплекс», выступающий как единство содержания и формы, единство выразительного и изобразительного. Наконец, это просто «чистая» или «не чистая» интонация при пении…

На уроках дети утверждаются в убеждении, что человек может услышать и человека, и явление природы, и какое-либо историческое событие с конкретными личностями, и факты повседневной жизни именно благодаря интонации, которая от них исходит. Эта интонация может быть поэтической, лирической, драматической, трагической, комической, возвышенной, прекрасной, безобразной… - какой угодно! Но она всегда будет рождаться в восприятии как эстетическая оценка, звучать в человеке и оставаться в его душе в виде музыки. И тогда дети приходят к выводу, что до появления человеческой речи интонация была единственным средством общения между людьми, то мы не торопимся разубеждать их в этом. Если одним из стратегических направлений музыкального образования считать воспитание в будущем у детей понимания того, что эстетическая оценка – это деятельность человека по измерению окружающего мира человеческой мерой, то художественным выражением этой меры и становится интонация (в этом ее всеобщность). Таков содержательный ответ на проблему года «Как живет музыка?» - она живет как «искусство интонируемого смысла» (Б.В.Асафьев).