Музыкальная культура младшего школьника как показатель общего развития

Первый компонент – музыкальный опыт школьников.

Это наиболее видимый, самый  первый «слой» музыкальной культуры, дающий общее представление о музыкальных интересах ребёнка, его пристрастиях, широте музыкального (и жизненного) кругозора; он свидетельствует об определённой ориентировке (или об отсутствии её) как в совокупности ценностей музыкального наследия прошлого – классики, музыкального фольклора, так и в современной окружающей музыкальной жизни.

Одна часть методик, позволяющих определить музыкальный  опыт ребёнка, направлена на выяснение  понимания им места музыки в жизни  людей, в его собственной жизни. Самое главное – выяснить: что ребёнок ждёт от музыки, что ищет в ней. Ответ на этот вопрос надо искать в сфере духовных накоплений (если они у него есть, и какие?).

Направленная на выявление  духовных образований методика имеет  три варианта:

1). Встречи с музыкой на уроке

2). Музыка для домашней  фонотеки

3). Музыка для друзей

Методика «встреча с музыкой на уроке» может быть органично вплавлена в ткань самих уроков. В ней ребятам предлагается составить программу заключительных уроков четверти, года по собственному выбору и при этом объяснить, почему они отдают предпочтение той или иной музыке. Это задание может быть предложено школьникам и во внеурочное время, где они ставятся в воображаемую ситуацию: «Если бы ты был учителем музыки, какие произведения ты бы выбрал на заключительный урок четверти, года, чтобы ты хотел ею рассказать детям?».

При обработке полученных данных наивысшую оценку получают ответы детей, которые в программу урока  включают разнообразную музыку разных форм и жанров, звучащую не только в  классе, но и вне его. Главное в этой методике – значимый мотив обращения к тем или иным произведениям. Во внимание принимается и обширность детской информации (сведения о композиторе, авторе поэтического текста, знакомство с историей создания произведения, с его жизненным содержанием), и наличие вариантов собственной интерпретации, способность напеть или наиграть мелодии произведений, и т.д.

Методика «Музыка для домашней фонотеки». Она связана с воображаемой ситуацией: «Тебе представилась возможность побывать на фирме «Мелодия», которая производит запись музыки, в том числе и для дома. Какую музыку ты выберешь, чтобы послушать её в кругу семьи?». Критерии оценки – те же, что и в предыдущей методике.

Методика «Музыкальная программа для друзей» также связана с 
выявлением у ребят предпочитаемой музыки, но в ситуации, 
когда надо составить программу музыкального вечера-концерта для сверстников, одноклассников. Обработка результатов проводится так же.

Дополнит изучение музыкального опыта школьников небольшая беседа с каждым ребенком, в процессе чего появляется возможность уточнить некоторые детали, получить дополнительные сведения о волнующих ребенка направлениях современной музыкальной жизни.

Вопросы для детей:

1. Как ты относишься к музыке?
2. Для чего музыка нужна в жизни?
3. Какие музыкальные произведения ты знаешь, какие из 
   них самые любимые?
4. Что ты поешь в классе, какие песни ты знаешь?
5. Где ты слушаешь музыку (телевидение, радио, концерты)?
6. Встречаешься ли ты с музыкой в школе кроме урока? Где?
7. Любишь ли ты петь дома? Что поешь?
8. Поют ли твои родители дома, в гостях? Что поют?
9. Какую музыку ты слышал последний раз с родителями? Где?
10. Какие музыкальные передачи за последнее время тебе понравились? Почему?

Большую роль в исследовании музыкального опыта ребенка 
играет выяснение понимания родителями роли музыкальной культуры в его жизни. Для анкетирования родителей предлагаются 
следующие вопросы, на которые они могут ответить в письменной форме:

1. Каким, на Ваш взгляд, должен быть ребенок, чтобы  его 
можно было считать культурным в области музыки?

2. Что необходимо для достижения Вашим ребенком определенного уровня музыкальной культуры?
3. В чем Вы видите помощь семьи в решении этой задачи?

В результате такого исследования мы рассчитываем получить представления  о следующем:

а) делят ли дети музыку на «музыку для урока», «музыку для дома», «для проведения досуга с товарищами»;

б) какой музыке (классической, народной, развлекательной) дети отдают предпочтение вообще и в различных ситуациях;

в) о широте общего кругозора, как музыкального, так и жизненного, связанного с пониманием роли музыки, искусства в обществе;

г) о мотивах обращения детей к той или иной музыке.

Не последнюю роль в исследовании музыкального опыта  ребенка сыграют данные о наличии у детей определенных навыков музыкального исполнительства: поет ли в хоре, играет ли на музыкальных инструментах (получая образование в специальной школе или занимаясь самостоятельно дома, в кружке, в студии), танцует ли, занимаясь этим видом искусства где-либо и т.д. Эти вопросы выявляют мотив — вызывает ли такая деятельность интерес, увлеченность; занимается по собственному желанию или потому, что этим занимаются его друзья, заставляют родители; ходит в хор, потому что любит петь, или потому, что получает удовлетворение от коллективной деятельности с другими ребятами и т.д.

В качестве второго компонента музыкальной культуры выступает музыкальная грамотность, которую Д.Кабалевский назвал «по сути музыкальной культурой» и которая действительно является ее «стержнем», ее содержательным выражением. Характерно: все параметры этого компонента связаны не с традиционным представлением о музыкальной культуре как «конгломерате» знаний, умений и навыков, а с духовным постижением музыкального искусства, с воспитанием особенных качеств его восприятия. Это:

• способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное;
• особое «чувство музыки», позволяющее воспринимать ее - эмоционально, отличить в ней хорошее от плохого;
• умение на слух определить характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером ее исполнения;
• способность на слух определить автора незнакомой музыки, если она характерна для данного автора.

Разработанные методики, позволяющие получить известное  представление об уровне формирующейся у детей музыкальной грамотности, как раз и ориентированы на выявление приведенных выше параметров путем получения характеристик, опосредованных выражением в словесных, пластических и живописных образах. Безусловно, что к этому особому «чувству музыки» добавляются определенные умения и навыки. В целом критериями оценки здесь выступают:

• Степень внутренней открытости школьников для постижения незнакомой музыки;
• Наличие у ребенка способности «открывать себя» через музыку;
• Степень сопричастности ребенка к содержанию музыки, к стоящим за этим содержанием жизненным явлениям, породившим, на его взгляд, именно такое музыкально-смысловое содержание;
• Степень ориентированности детей в музыкально-драматургических процессах, в выразительных средствах, понимание их организации в конкретном произведении в опоре на закономерности музыкального искусства.

Первую методику можно  условно назвать «Музыкально-жизненные ассоциации». Она выявляет уровень восприятия школьниками музыки: дает возможность судить о направленности музыкально- жизненных ассоциаций, степени их соответствия музыкально-жизненному содержанию, выявляет эмоциональную отзывчивость на услышанную музыку, опору восприятия на музыкальные закономерности. Выбранная для этой цели музыка должна содержать несколько образов, степень контраста которых может быть различной, но обязательно контраст должен «прочитываться» рельефно. При этом соблюдается одно условие: музыка должна быть незнакома детям. Можно рекомендовать, например, Фантазию Моцарта d-moll, но без вступления - три первых фрагмента.

Звучание музыки предваряется доверительным разговором экспериментатора с детьми (их количество обычно не превышает —3 человек) с целью настроить восприятие детей. Это разговор о том, что музыка сопровождает всю жизнь человека, может напомнить события, которые происходили раньше, вызвать чувства, которые мы уже испытывали, помочь человеку в жизненной ситуации — успокоить, поддержать, подбодрить. Далее предлагается послушать музыку и ответить на такие вопросы:

1. Какие воспоминания вызвала у тебя эта музыка, с какими событиями в твоей жизни она могла быть связана?
2. Где в жизни могла бы эта музыка звучать и как могла бы повлиять на людей?
3. Что в музыке позволило тебе прийти к таким выводам (имеется в виду, о чем рассказывает музыка и как рассказывает, каковы ее выразительные средства в каждом отдельном произведении)?

Для исследования плодотворно  предлагать детям разных возрастов одну и ту же музыку: это дополнительно позволяет выявить, что каждый возраст ищет в музыке, на что опирается в своих ассоциациях. В зависимости от постановки преподавания музыки в школе (программа, систематичность и пр.), третий вопрос может иметь различную степень сложности, профессиональной содержательности: сколько образов, к каким жанрам отнесем, в какой форме написана музыка, как осуществляется единство изобразительных и выразительных средств и т.д. После прослушивания музыки с каждым ребенком проводится индивидуальная беседа, при затруднениях с ответами детям напоминаются музыкальные фрагменты. Ответы лучше всего фиксировать в письменной форме (для «истории»: интересно через несколько лет сравнить ответы детей, чтобы проследить динамику музыкального развития).

Обработка результатов  ведется по следующим параметрам: точность музыкальной характеристики, развернутость и художественность ассоциаций, эмоциональная окрашенность ответов. Особое внимание уделяется направлению мышления детей: от общего к частному: от образного содержания музыки к выразительным средствам, элементам языка, жанру, стилю и пр. Если ответы детей показывают, что они понимают форму произведения как явление вторичное, определяемое содержанием, то можно говорить о развивающемся у них целостном восприятии музыкального образа.

Вторая методика «Выбери музыку» посвящена определению родственной по содержанию музыки: насколько обоснованно дети могут, при сопоставлении 3-4 фрагментов, найти созвучные по содержанию. Предлагаемая музыка должна быть похожей по

внешним признакам: схожесть фактуры, динамика звучания, элементы музыкальной речи, состав исполнителей, инструментарий и пр. Трудность методики в том, что произведения не контрастируют между собой. Например, можно предложить такие произведения:

1. вариант: «Прелюдия» d-moll А.Лядова, «Баркарола» П.Чайковского, «Печальная история» Д. Кабалевского.
2. вариант: «Одинокий странник» Э.Грига, «Утреннее размышление» П.Чайковского, «Смерть Озе» Э.Грига.

После прослушивания  школьники должны определить, какие  произведения родственны по «духу» музыки, по музыкально- образному строю, и рассказать, по каким признакам они определили общность.

Методика позволяет  выявить особое «чувство музыки». Главное в ней: что дети оценивают: свои собственные эмоции, вызванные музыкой, или просто выразительные средства, оторванные от жизненного содержания. Опора только на средства свидетельствует о низком уровне восприятия; опора только на свои эмоции — средний уровень. Высшим уровнем надо считать установление зависимости между своими эмоциями и звучащей музыкой, когда ребенок достаточно содержательно может рассказать, почему у него возникают именно эти эмоции, а не другие.

В период экспериментальной проверки программы Д.Б.Кабалевского узнавание автора незнакомой музыки считалось обязательным уже во 2-м классе. И, хотя далеко не каждый взрослый может похвастаться таким умением (что в нашем исследовании, к сожалению, «доказали» родители детей), подавляющее большинство школьников с такими заданиями справлялось! Потому что это не «высший пилотаж», свойственный только профессионалам или избранным, это нормальная способность, данная человеку от природы. В чем она заключается? Наверное, в каком-то особом «схватывании» целостного характера звучащей музыки, в интуитивном ощущении общей интонации! Что характерно: чем младше ребенок, тем у него эта способность ярче выражена. Как объяснить, например, такой факт? Шестиклассникам общеобразовательной школы (причем, школы особенной — с углубленным изучением музыки) предлагалось послушать три фрагмента из фортепианных сочинений (в живом исполнении) и определить, какие два из них более созвучны, более родственны друг другу по настроению.

         Это были в первом варианте: «Баркарола» П.Чайковского, «Ноктюрн b-moll» Ф.Шопена и его же «Ноктюрн f-moll». Сложность задания заключалась в том, что все три фрагмента имели много общего, формально являлись музыкальными высказываниями на одну тему: спокойный темп, лиричность содержания — задумчивость, погруженность в себя. Только человек, способный к внимательному вслушиванию в музыку и тонкому различению нюансов человеческих состояний сможет почувствовать, что третий фрагмент, в отличие от первых двух, содержит интонации траурной маршевости.

Во втором варианте школьникам игрались начальные фрагменты из Финала Сонаты №14 Бетховена, его же «Аппассионаты» (тоже Финал) и «Экспромта-фантазии» Ф.Шопена. За общей для всех фрагментов яркостью звучания, возбужденностью, выраженным внешним драматическим началом в первых двух слышится энергия подлинно бетховенской воли, напора, а у Шопена это энергия иного рода — энергия лирической страстности.