Концепция подготовки современных образовательных менеджеров

     Процедура второй серии отличалась от первой тем, что экспериментатор специально обращал внимание экспертов на необходимость формирования ими общей стратегии решения задачи. ЛПР показывали операционно-технические приемы, правила работы с экспериментальной моделью. Указывалось, какими различными способами можно построить единую альтернативу образовательного модуля, обращалось внимание на то, что отдельные элементарные фрагменты соответствуют конкретным критериям, что можно совмещать фрагменты, проводить целостный просмотр включенных в альтернативу фрагментов текста и т.д. Т.е. раскрывался операционный состав различных разумных для данной задачи стратегий решения. В результате у испытуемых повысился уровень выполнения операции формирования образовательных модулей и сопоставления критериев, комбинирования сверток текста и т.п.

     Они стали лучше опробовать формируемые стратегии в предметно-технических условиях ситуации и вырабатывать общую стратегию, однако в большинстве случаев процесс формирования коллективной стратегии оставался фрагментарным, нецеленаправленным, уровень его сформированности по сравнению с первой серией экспериментов повысился незначительно. По-видимому, вводимое с целью обеспечения процесса принятия решения действие выбора стратегии оказывалось "неопределенно заданным", лишенным своего смыслового аспекта.

     При проведении первой и второй серий создавалась максимально нейтральная ситуация эксперимента, не актуализировался определенный ситуационный смысл решения задачи (например, поучиться формировать альтернативу, а не решать задачу и т.п.). Однако результаты наблюдений за действиями ЛПР по решению задачи, его поведением в целом свидетельствовали о том, что нейтральная ситуация является для экспертов неопределенной, они стремятся сориентироваться и по возможности доопределить её. В тех случаях, когда испытуемые доопределяли смысл ситуации в целом, процесс выбора коллективной стратегии шел успешнее, в действиях выбора при этом выделялся определенный смысловой аспект.

     Неудавшаяся попытка с «чистым экспериментом» привела к пониманию необходимости изучения роли психологических условий реальной ситуации в процессе выбора коллективной стратегии решения задачи формирования содержания образовательного модуля. Была выдвинута гипотеза о том, что одним из механизмов процесса порождения неопределенно заданного действия выбора стратегии является апробация выбора в условиях ситуации решения задачи. С целью проверки этой гипотезы были проведены две следующие серии опытов, в которые уже вносилась смысловая определенность в ситуацию принятия коллективного решения.

     В третьей серии  эксперимента применялся прием варьирования ситуации решения задачи. Этот прием реализовывался созданием следующих различных по своему психологическому смыслу ситуаций:

• реальная производственная ситуация в образовательном учреждении, в которой экспериментатор выступал в качестве консультанта. Эта ситуация воспроизводилась как на рабочем месте ЛПР, так и в консультативной организации;
• учебная ситуация, в которой ЛПР выступал в роли обучаемого;
• учебная ситуация, в которой ЛПР сам обучал других лиц;
• контрольная ситуация, в которой ЛПР оказывался в ситуации проверки его умений;
• ситуация деловой игры, в которой ЛПР, отрабатывая с подчиненными наиболее сложные элементы и процедуру принятия решения в целом, как бы проигрывал свою собственную роль, формируя при этом другие роли и давая оценку их «исполнению»;
• ситуация лабораторного эксперимента, в которой ЛПР осознавал свою роль испытуемого.

     Эксперимент проводился в течение двух месяцев (октябрь, ноябрь 2009), интервал между ситуациями составлял неделю. Последовательность ситуаций была различной.

     Были  отмечены следующие особенности  процесса выбора коллективной стратегии  формирования модуля в различных ситуациях решения многокритериальной задачи для групп ЛПР-1А и ЛПР-1В.

     В производственной ситуации выбор стратегии  формировался на более высоком уровне, чем в нейтральных ситуациях первых серий эксперимента. Формируя коллективную стратегию, испытуемые запрашивали информацию, свидетельствующую о том, что у них идет ориентация не только в предметно-технических, но и в социально-психологических условиях ситуации принятия решения. Так, испытуемых интересовали, например, мнения других лиц и оценка рассматриваемых ими критериев. При этом ЛПР-1 стремились к организации ситуации принятия решения в тесном сотрудничестве с другими лицами - экспертами в отдельных областях решаемой задачи.

     В учебной ситуации уровень формирования стратегии был несколько ниже, чем в производственной ситуации, в то же время отчетливо определялась тактика ЛПР опробования именно сложных операционно-технических звеньев формирования стратегии (у испытуемых групп ЛПР-2 и ЛПР-3 в учебной ситуации сформированность стратегии повысилась значительнее, чем у ЛПР-1).

     В ситуации обучения, когда ЛПР сами обучали других лиц и формировали стратегию, комментируя этот процесс, отмечался наиболее высокий уровень сформированности стратегии. Оценивая процесс решения задачи обучаемыми, ЛПР оценивали их работу не только по изменениям объективных результатов, но и по процессу формирования стратегии, оценивали ориентацию на определенную группу критериев, последовательность действий в выборе и реализации стратегии, формулировали свои общие установки формирования стратегии.

     В контрольной ситуации сформированность стратегии оказывалась у ЛПР-1 ниже, чем в производственной ситуации (у испытуемых-студентов именно в этой ситуации сформированность стратегии была выше, чем в других). Испытуемые группы ЛПР-1 нередко уходили в этой ситуации от решения многокритериальной задачи.

     В ситуации деловой игры был обнаружен  высокий уровень сформированности коллективной стратегии, причем отчетливо проявились некоторые особенности поведения ЛПР высокого уровня в сравнении с испытуемыми других групп. Основная особенность состояла в требованиях ЛПР-1 к организации ситуации распределенного акта принятия решения. ЛПР-1 ставили перед подчиненными задачу подготовить предварительное решение (ряд решений разными группами), а затем формировали общую стратегию, которую и опробовали на экспериментальной модели. В ситуации эксперимента, организованной по типу «свободной ситуации», сформированность стратегии оказывалась наиболее низкой по сравнению с другими сериями.

     Варьированием ситуаций эксперимента достигались  отчетливые изменения в даваемых экспертами (по их собственной инициативе) предсказаниях и оценках предполагаемых и действительных результатов опробования той или иной стратегии. Т.е. смысловая апробация результатов осуществлялась в соответствии с социально-психологическим смыслом ситуации решения задачи. Так, в учебной ситуации испытуемый мог в целом положительно оценить объективно неудачный результат, так как он подтверждал, например, его предположение о том, что «этим путем идти не стоит» и, напротив, в контрольной ситуации испытуемые нередко оценивали объективно положительный результат (отмечается его объективную успешность) как неуспешный, поясняя, что они ожидали большего, лучшего результата. Таким образом, разные смысловые аспекты выбора общей стратегии - например, «научиться выбирать коллективную стратегию» или «показать высокий уровень своих умений» - определяли в свою очередь разную интенциональную направленность выбора.

     В целом результаты третьей серии  экспериментов подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что важным механизмом процесса порождения вводимого системой обеспечения действия выбора общей  стратегии является смысловая апробация выбора в социально-психологических условиях ситуации решения многокритериальной задачи. В тех ситуациях, в которых у экспертов стратегия формирования содержания модулей была успешнее, отмечалось более частое и более отчетливое осуществление действий предсказания результативности формирования альтернативы и оценки получаемых результатов.

     Далее была выдвинута гипотеза о том, что  введение действий предсказания и оценки получаемых результатов может способствовать повышению уровня сформированности общей стратегии решения задачи. С целью проверки этой гипотезы была проведена четвертая серия экспериментов, в которой решение многокритериальной задачи организовывалось в ситуациях деловой игры и производственной и ставилась конкретная  дополнительная задача сформулировать рекомендации по коллегиальной экспертной оценке содержания модулей программы "Современный образовательный менеджмент".

     Прием варьирования ситуации решения задачи дополнялся введением в деятельность экспертов действий предсказания и оценки изменения содержания и критериев оценки альтернативы. В соответствии с дававшейся инструкцией эксперты  предсказывали изменения критериев оценки и содержания самого модуля, которые они могут получить при анализе и использовании данной свертки текста, нескольких СТ или после формирования альтернативы в целом. После того как задание было выполнено, эксперты получали на экране дисплея результат своих действий, сравнивали его с предсказанием и оценивали результат сравнения.

     Введение  действий предсказания результативности формирования альтернативы и оценки получаемых результатов по-разному изменило показатели сформированности коллективной стратегии в разных ситуациях решения задачи.

     В ситуации деловой игры уровень сформированности стратегии повысился незначительно (по сравнению с результатами третьей серии), в то же время он заметно повысился в производственной ситуации.

     Наиболее  важен, с нашей точки зрения, тот  установленный в результате исследования факт, что смысловая определенность ситуации принятия решения существенно повышает сформированность процесса выбора стратегии. В неопределенной, нейтральной ситуации, когда ЛПР не имеет возможности доопределить смысловое содержание актуальной ситуации, действие выбора стратегии не формируется.

     Полученные при этом результаты свидетельствуют также о том, что варьируя условия ситуации выбора, доопределяя тем самым смысл выбора для ЛПР, можно влиять на результат выбора стратегии. Однако, понятно, что задача обеспечения многокритериального выбора состоит не в том, чтобы пытаться управлять процессом выбора стратегии по желанию эксперта-консультанта, руководителя работ, а в том, чтобы помочь ЛПР доопределить все те аспекты действия выбора стратегии, которые ему необходимы для сознательного формирования стратегии и принятия решения по содержанию образовательного модуля.

     Далее приводятся рекомендации по коллегиальной  экспертной оценке содержания модулей  программы "Современный образовательный  менеджмент" и  результаты экспериментального опробования методики на реальных задачах формирования содержания модулей, полученных, в том числе, в процессе  описанных выше исследований.

       2.4  Рекомендации по коллегиальной экспертной оценке содержания модулей программы "Современный образовательный менеджмент"

     Для случая оценки содержания модулей программы "Современный образовательный менеджмент" наиболее подходят группы методов оценки, ориентированных на естественный язык описания ситуации выбора и шкалы критериев со словесными оценками градаций качества [51].

     В качестве модели коллегиальной экспертной оценки образовательного модуля в данной методике применена модель многокритериального выбора в условиях неопределённости и качественной разнородности критериев оценки, а также отдельные методики коллегиальных экспертных методов технологии Форсайт.

     На  основании проведенного анализа  и изучения существующих отечественных и зарубежных методов многокритериальной оценки качественно разнородной информации предложены  следующие рекомендации по проведению экспертной оценки содержания образовательных модулей программы "Современный образовательный менеджмент".

     1. Формирование и  организация работ  экспертных групп.

     Экспертные группы могут быть сформированы по функциональным направлениям проведения оценки модуля.

     2. Организация проведения  методики оценки содержания модулей включает следующие звенья:

• согласование состава структурных  составляющих модуля
• определение параметров оценки и согласование показателей
• анализ статистических данных по структурным  составляющим модуля
• согласование весовых коэффициентов показателей
• согласование перечня качественных показателей
• оценка качественных показателей
• оценка динамики изменений показателей
• проведение прогнозной  оценки по технологии Форсайт