Концепция подготовки современных образовательных менеджеров

     Часть ядра системы, состоящая из  описаний концептуальных знаний, экспертов и экспертных групп, по мере их использования всё время пополняется, но  имеет ещё и тенденцию «вращиваться» в предметную область, из которой берётся необходимая информация.

     2.3. Экспериментальное  исследование процессов  формирования и принятия решений по содержанию образовательных модулей

     Формирование  содержания образовательных модулей программы «Современный образовательный менеджмент» рассматривается нами как коллегиальное принятие решений в условиях неопределенности и качественной разнородности исходной информации и многокритериальности выбора итоговой альтернативы модуля.

     В большинстве работ по проблемам коллективного принятия решений за исходную принимается модель индивидуального принятия решений, которая срабатывает сначала при формировании отдельных решений, а затем еще раз - при задании множества решений, среди которых осуществляется поиск компромиссного. При таком подходе итоговое решение в принципе не может быть истинно коллективным, т.е. полученным за счет собственно совместной деятельности. В этом случае модель коллективного принятия решений объединяет, причем только математически, лишь результаты работы индивидуальных моделей и обычно вырождается в простейшую модель голосования, игровую модель, в лучшем случае модель интерактивной конференции по принятию решений. Если же учесть данные психологической науки о том, что коллективная деятельность является генетически исходной, порождает и задает структуру индивидуальной деятельности, присутствует в ней в неявном, свернутом виде [50], то представляется, что построение модели коллективной деятельности принятия решения должно предшествовать и быть основой для создания методов поддержки процедур индивидуального выбора.

     Для подтверждения обоснованности подхода с доминантой  на коллективную - коллегиальную деятельность формирования содержания образовательных модулей на всех этапах её реализации и обоснование разработанной методики, проведено экспериментальное исследование этой модели на реальной задаче формирования содержания базового элемента инновационного модуля «оценка и развитие инновационного потенциала образовательного учреждения». Задача была подобрана таким образом и решалась в таких специально организованных условиях, что имелась возможность наблюдать внешне выраженные звенья (действия и операции) изучаемого процесса.

     Фрагмент  модуля «оценка и развитие инновационного потенциала образовательного учреждения» ориентирован на освоение концепции инновационного потенциала образовательной организации, методов его формирования, оценки, развития и использования.

     Менеджеру организации образования необходимы умения проводить анализ результатов  деятельности образовательной организации  и планирование изменений, проектов и целевых программ как основных механизмов изменений, управления качеством инновационного образования, создание педагогической команды как главного инновационного ресурса развития образовательной структуры.

     Модуль  нацелен на развитие у слушателей инновационного мышления, навыков управления изменениями, настроенности на инновационную модель развития организации, самостоятельное решение управленческих задач комплексного, межфункционального, в том числе стратегического характера.

     Важно также обеспечить знакомство с инновационными технологиями в образовании (сетевое и дистанционное обучение, современные системы контроля качества обучения и др.)

     Работа  по формированию модуля проводилась временной рабочей группой экспертов и лиц, принимающих решение (ЛПР), на локальной сети компьютеров. Эксперты формировали альтернативные предложения, а ЛПР на своих терминалах либо формировали свою альтернативу и свою стратегию решения задачи с учетом информации, поступающей с терминалов экспертов (об их конкретных действиях и о локальных стратегиях решения), либо наблюдали за процессом формирования предельных альтернатив («лучших» по каждой группе критериев) и вырабатывали стратегию формирования итоговой альтернативы.

     Критерии  оценки альтернативы подобраны в экспериментальной модели таким образом, чтобы ЛПР могли легко уяснить способ их расчета и внести в эти критерии или их сочетания свой смысл, который экспериментатор может надежно различать. Основная группа критериев строилась на основе информации о сформированной экспертом альтернативе – «идеале» или на основе его пожеланий по отдельным характеристикам альтернативы образовательного модуля. Расчет по ней прост для ЛПР. Например, критерий «степень соответствия пожеланиям эксперта» рассчитывается как отношение числа рекомендованных данным экспертом и вошедших в оцениваемую альтернативу СТ к общему числу рекомендованных им СТ.

     В связи с тем, что средние параметры  экспериментальной модели для выбранного модуля оказались достаточно велики (несколько  тысяч исходных тексов и идей - кандидатов для включения в альтернативу), ЛПР при формировании альтернативы мог вызвать на экран дисплея одновременно лишь небольшую часть (фрагмент) информации об  исходных элементах модуля и оценках критериев этой альтернативы. По форме фрагменты текста были элементарными и комбинированными. Каждый элементарный фрагмент однозначно соответствует схеме расчета и анализа только одного критерия альтернативы, комбинированный является признаком того, что ЛПР сопоставляет соответствующие критерии или их оценки.

     Таким образом, выводя одни оценки критериев на экран и оставляя другие за кадром, определяя интенсивность и порядок просмотра фрагментов текста, задавая способ расчета критерия альтернативы модуля, способ сопоставления критериев или агрегирования их оценок и т.д., ЛПР демонстрирует способ формирования итогового описания модуля как решения многокритериальной задачи; при этом обнаруживаются все элементы процесса формирования и принятия решения о содержании образовательного модуля.

     В качестве показателей этого процесса были выделены и определялись в ходе эксперимента следующие характеристики: число одновременно содержательно сопоставляемых ЛПР критериев (групп критериев) по их оценкам или важности; число случаев сознательного использования ЛПР зависимости критерий - фрагмент, число случаев разработки ЛПР укрупненной схемы (плана) формирования альтернативы модуля (например, схемы перехода от фрагмента к фрагменту с учетом его вида), а также результирующая характеристика - входит или не входит сформированная альтернатива в итоговый вариант описания  образовательного модуля.

     Коллективное  написание итогового текста модуля состояло из двух основных этапов: 1) формирование ядра модели; 2) генерация проекта описания модуля на ядре, его оценка, выбор и коллективное документирование.

     Остановимся подробнее на эксперименте⁶, проведенном для апробации методики. Основную группу испытуемых (ЛПР-1) составили 29 профессиональных ЛПР (руководители образовательных учреждений, структурных подразделений  организующих переподготовку сотрудников организаций разных форм собственности, представители органов управления  в образовании федерального, регионального и муниципального уровня), вторую группу (ЛПР-2) - сотрудники образовательных учреждений, повышающие квалификацию на специальных курсах, и третью группу (ЛПР-3) - студенты старших курсов вуза соответствующего профиля (специализация - образовательный сервис).

     Первая  серия экспериментов проводилась для опробования модели и изучения возможностей её использования для исследования процесса коллективного принятия решения о содержании образовательного модуля при многих критериях. Испытуемыми были 15 человек группы ЛПР-1, 17 человек группы ЛПР-2, 20 человек группы ЛПР-3. В ходе эксперимента они формировали одну альтернативу на ядре модели, учитывая около двух десятков критериев. Список критериев и их состав испытуемые определяли сами.

     Прежде  всего, было установлено, что, работая с экспериментальной моделью, ЛПР демонстрирует сложные подходы к формированию альтернативы, при этом можно проследить процесс формирования образовательного модуля и сопоставления критериев его оценки (см. табл. 1).

     В то же время, осуществляя сложные  и целенаправленные действия при  работе с отдельным фрагментом или  сверткой текста при выборе общего плана формирования образовательного модуля и сопоставления его критериев, большинство участников испытывает серьезные затруднения.

     Было  отмечено отсутствие последовательной, отчетливой общей стратегии при  решении задачи. ЛПР часто возвращаются к началу формирования альтернативы модуля, пытаются накопить необходимую информацию в режиме "скользящего" просмотра, элементов ядра модели, обнаруживают затруднения не столько при анализе отдельной свертки текста, сколько при построении общей схемы перехода от одной СТ к другой.

     Выбор определенного способа формирования образовательного модуля заметно улучшает итоговое значение критериев. Схема перехода от одной СТ к другой (выявлявшаяся по внешне-выраженным действиям и высказываниям испытуемых) становится целесообразной, а поведение ЛПР в целом - более целенаправленным. 

     Таблица 1

Продолжение таблицы 1

     Примечание. Приведены данные двух экспериментальных  групп: ЛПР-1А - 15 человек (подгруппы  по 7 и 8 человек), ЛПР-1В - 14 человек (подгруппы  по 7 человек) 
 
 

     Полученные результаты свидетельствовали, прежде всего, о том, что разработанная экспериментальная модель позволяет прослеживать процесс формирования текста описания образовательного модуля как решение многокритериальной задачи. В качестве ключевого момента этого процесса выступает особое действие выбора общей коллективной стратегии решения задачи (выбор стратегии выбора). Уровень сформированности этого действия во многом определяет эффективность процесса коллективного принятия решения о содержании образовательного модуля.

     Для изучения условий, необходимых для  успешного выбора коллективной стратегии формирования содержания образовательного модуля, были проведены последующие серии экспериментов.