Переход из дополнения в обстоятельство есть главнейший путь образования наречий из имени существительного или иных субстантивированных слов. Таким образом, в наречии как обстоятельстве на первом месте выступает грамматическое значение отношения. В связи с этим меняется и лексическое содержание наречий, которые выпадают из системы именного склонения и приобретают значение неизменяемого обстоятельственного слова. Синтаксической точке зрения была противопоставлена морфологическая: фортунатовская «грамматическая форма отдельного слова» («способность слова выделять в своем составе основу и формальную принадлежность») обнаружилась далеко не у всех наречий. Они были разделены на два разряда – грамматические (с формой громко, дружески, по-старому) и неграмматические («бесформенные») наречия – вчера, здесь, долой.

     Так синтаксическая точка зрения нашла  свой антитезис. В СРЛЯ больше всего  наречий качественных, соотносительных  с именами прилагательными. Это  очень продуктивный разряд. Близость наречия к именам прилагательным нередко  кладется в основу понимания всей категории наречия. Существуют две точки зрения на связь качественных наречий с именем прилагательным. Синтез имени прилагательного и наречия  осуществляется внутри категории состояния. (9, 286)

     Широкое развитие качественных наречий на -о,-е свидетельствует о растущей потребности качественной дифференциации оттенков действия в языке.

     Круг  наречных образований на -о,-е в русском литературном языке продолжает расширяться. Так, распространение отпричастных наречий на –е (-юще,  и реже –яще), начавшееся в 60-70гг. XIX в., не прекратился в СРЯ . Наречия этого типа примыкают не только к глаголам, но и к прилагательным и другим качественным наречиям. Толстой «Крейцерова соната»: «Жена была элегантна и заманчива, беспокоюще красива.» В самом конце XIX в. обозначается тенденция к образованию наречий на –о,-е  и от относительных имен прилагательных, не имеющих ни краткой формы, ни степеней сравнения. В СРЛЯ этот процесс протекает очень интенсивно. Широкое распространение наречия от относительных прилагательных на –овый, -евый. – Профессор ввинчивал чеканно, маршево, восторженно короткие шажки в мокрые плиты (Федин «Города и годы») .(9, 287)

     Еще раньше А.А.Потебня, характеризуя разнообразные  функции тв.п., особенно выделял Тв.п. образа действия по его близости к адвербиальному значению «Для тв. образа, - писал А.А.Потебня характерна именно его разносоставность по происхождению; в него втекают различные творительные при легком втекают различные творительные при легком изменении своего значения по напряжению к потере субстанциональности, но есть  момент, предшествующей переходу дополнения в наречие, так что предполагается и наречиями места и времени. В силу этой малозаметной  или фиктивной субстанциональности тв. образа он становится основной категорией, производящей беспредложные наречия. Кроме того, надо вспомнить, что форма Тв.п. им. сущ. в РЯ   соединяется лишь с такими предлогами, из которых один, например с, под, за вообще не теряют в этой связи своего лексического значения, и другие, н-р над ослабляют или утрачивают это значение очень редко и притом только после строго определенной замкнутой семантической группы глаголов (смеяться, насмехаться, издеваться и т.д.). Поэтому наречий, возникших из форм Тв.п. с предлогом очень мало (со временем, совсем, с прохладцей, под мышкой, за границей).

Выводы:

     Итак, обобщив сказанное, попытаемся сформулировать основные признаки наречия, как лексико-грамматической категории: "Наречие – часть  речи, обозначающая признак действия качества или предмета. Формально  значение наречия выражено его неизменяемостью. Наречие не обладает грамматическими категориями ни имени (за исключением качественных наречий на –о, у которых есть категория степени сравнения), ни глагола; может зависеть от глагола (бежать быстро), прилагательного (очень умный), другого наречия (кричаще ярко), существительного (брак по-итальянски) или от предложения в целом (юридически дом не ваш) и выполнять функцию обстоятельства" .(23, 257).

II  Исследования возможностей методики морфологии

в 7-м классе (на материале изучения наречия)

§1 Методика изучения наречия в работах

  ученых классиков XIX века.

     Величайшие  представители  лингвистической  и  методической  мысли XIX в., продолжая лучшие традиции в изучении родного языка, признавали его постижение занятием основным и притом такого свойства, что на нем  основываются все познания человеческие.¹

     Русский язык изучается в тесной связи  со словесностью, обнаруживая с последней  достаточно четкие условия и  содержательные совпадения, объективно существующие между ними, благодаря которым уже на том этапе можно  было  говорить  о  реализации  в  преподавании  межпредметных связей. 29, 65)

     Существовало  множество программ по курсу «Русского  языка», но более совершенные и  полезные из них созданы Ф.И.Буслаевым, К.Д.Ушинским, А.Д.Галаховым и пр. Они продолжили и усовершенствовали работы своих предшественников А.Х.Востокова и Н.И.Греча. В центре внимания методических изысканий и рекомендаций Ф.И.Буслаева находится личность учащегося, приводится идея – человек – это носитель высоких мыслей и глубоких чувств. Задачу методики обучения он видел в том, чтобы всячески развивать и упражнять способности учеников. В его работах раскрываются отличия от предшествующих установок грамматики А.Х.Востокова и Н.И.Греча, которые смотрели на нее только с ученой стороны. Ф.И.Буслаев считал развитие личности учащегося важнейшей частью отечественной грамматики, что немаловажно и в наши дни. А.В.Текучев особо отмечает три идеи в методической системе Ф.И.Буслаева:

1. «Изучение русского языка в школе должно быть сравнительно-историческим (связанным с изучением церковнославянского и древнерусского языков, сопоставительным, научным). высоко ставил познавательную и социальную функции языка, считая отечественный язык основным, главным учебным предметом…»
2. «Изучать в школе надо язык, а не только грамматику и правописание» (что близко к современным требованиям методики).
3. «Педагог должен развивать, образовывать и упражнять способности учащегося: наука его тогда имеет свою цену, когда прилична тем лицам, коим преподается» (6, 20)

     Ф.И.Буслаев  решительно выступил против формальной зубрежки правил грамматики: «Нет ничего вреднее в педагогическом отношении  – писал он, как чрезмерное преобладание утомительного для ума и памяти, бесплодного заучивания наизусть грамматических правил, отрешенных от живой, осмысленной речи»¹

     В выборе методов преподавания педагог–ученый стоял на прогрессивной точке  зрения, которая требовала их разнообразия, а предпочтение того или другого  ставила в зависимость от предмета изучения и от личности учащегося, считая целью преподавания – сообщение полезных сведений в самом обширном объеме. (6, 38)

     По  мнению Ф.И.Буслаева метода всякого  обучения определяется естественным развитием  духа человеческого, с другой сущностью  предмета преподаваемого:

1. «Приводи дитяти все явления языка, таким образом, как поступает сама природа, то есть помощью изустного выражения непосредственным представлениям, помощию разговора или чтения»
2. «Формы речи, коими ученик умеет уже пользоваться, доводи до его сознания разбором, следовательно, путем анализа». То есть, в преподавании важно дать сначала упражнения (уменья), потом теорию (знания).
3. «С разбором соединять синтезис, совокупление отдельного в практических упражнениях. Разнообразие упражнения – добрый знак хорошего преподавания, заучивание и сужденье пусть идут об руку с упражнением и уменьем…».
4. «Соединяй внешнее с внутренним, форму с содержанием (никогда не рассматривать части речи и отдельные формы – сами по себе, но постоянно представлять их в органическом целом…)».(6, 55)

     Что же касается изучения наречий, то Ф.И.Буслаев  считал, что учителю следует обратить особое внимание учеников на производство наречий. «Оно тем замечательно, что  в нем очевидно, как флексии  перешли в образующее окончание. Большая часть наречий не что иное как имена, оставшиеся неизменными в каком-либо одном косвенном падеже. И если бы мы дознались исторически, что первоначально все эти имена, теперь превратившиеся в наречия, легко могли склоняться, то наречия можно было бы признать древнейшими именами. Справедливо можно заключить, что:

1. в наречиях сохранились многие непонятные для нас корни;
2. наши местоименные наречия, вместе с местоимениями, сродни с наречиями и местоимениями древнейших индоевропейских языков;
3. корни многих слов  в чистоте являются в образовании наречий;
4. сложные наречия иногда так исковерканно и тесно соединяют понятные нам слова, что в сложении мы их не узнаем;
5. иные наречия удерживают древнейшие формы окончаний, направление двойственного числа, местного падежа» . (6, 121)

     При этом учителю надо помнить, что никогда не нужно рассматривать части речи и отдельные формы сами по себе, но постоянно вместе, в органическом целом.

     «И, конечно, главнейшие , с которыми надлежит учителю считаться в преподавании отечественного языка:

1. Все грамматическое учение должно быть основано на чтении писателя. Главная задача в том, чтобы дети ясно понимали прочтенное и умели правильно выражаться и словесно и письменно.
2. Грамматика – прибавление к чтению, к письменным и словесным упражнениям, она не может быть самостоятельно систематическою наукою в первоначальном обучении.
3. На первой, низшей степени отечественной грамматики, в связи с практическими упражнениями, предполагают две цели: образование и развитие детских способностей (общая грамматика) и безошибочное употребление русского языка словесно и письменно (частная грамматика).
4. На высшей степени грамматика является наукою: здесь выступает сравнительное и историческое языкознание, в связи с чтением церковнославянской, древнерусской и новой литературы. Эта степень должна быть необходимым восхождением от предыдущей, так, например, первоначально дети привыкли безошибочно ставить ь  в наречиях гдь , кромь; теперь им объясняется, почему здесь следует быть этой букве, как частная русская грамматика от правописания восходит здесь до исторической, а общая до сравнительной». (6, 67)

     Также  Ф.И.Буслаев  натаивает на стимуляции в детях врожденного дара слова, ведь на первой стадии юного возраста родной язык  и личность совпадают  друг с другом. Этим и отличается по его мнению метода обучения отечественному языку от других:

1. вместе с языком образовывать и развивать  все духовные способности;
2. не подчинять учения искусственной системе (система в голове учителя и успехах учеников, а не в учебнике);
3. от частного переходить к общему, от конкретного чувственного представления, в самом языке заключающегося, восходить к отвлеченностям, а не наоборот, потому, например, педагогически ложно определение предложения:

Предложение есть суждение, выраженное словами.

Для первоначального  же преподавания правильнее будет наоборот:

Суждение  есть предложение, не выраженное словами, а придуманное  втихомолку.

4. начинать грамматическое обучение объяснением предложения из коего вывести части речи в связи с частями предложения;
5. склонения, спряжения, согласование, управление и т.п. объяснять гейристически, т.е. искусными, но простыми вопросами доводить детей, чтобы они сами с первого раза сумели отличать грамматические формы своего языка;
6. чтение и письмо должны идти в параллели с грамматическим обучением; так, например, как скоро дети узнали предложение, тотчас уже могут отделить одно предложение от другого – при чтении остановкою голоса, на письме знаком (сначала только запятою);
7. так как язык, кроме знанья предполагает и уменье, то и отечественная грамматика не только развивает дар слова, но и руководствует учение в умении читать, говорить и писать. Все это искусство должно быть основано на практических упражнениях. Величайшей ошибкой многих учителей является то, что они заставляют детей выучивать, например, правила правописания не в связи с письмом, тогда как учебник должен быть только справочной книгой при диктанте; (6, 67)
8. правописание и слово произношение  не составляют теоретической части грамматики: они суть не что иное, как применение этимологического и синтаксического учения в практике.

     Что же  касается письменных упражнений, то уместно тренироваться в написании  деловых бумаг: сочинении газетных объявлений, квитанций, свидетельств, просьб, а также писем: понятие, корреспонденция  – где отличительным признаком является индивидуальное выражение характера пишущего и отношения лиц, где содержание разнообразно, есть внутренний и внешний порядок. Также используются повествования и рассуждения, описания на выдуманные учителем темы.

     В программе русского языка и словесности, которая составлена на основании наставления для образования воспитанников военно-учебных заведений, высочайше утвержденного 24 декабря 1848 года, состоящей из материалов для подготовительного курса (1-2 кл. –3 лекции в неделю, 3-4 кл – 2 лекции в неделю), изучение наречий начинается с 1-го класса  общего курса.

     Раскрытие этой темы проходит по грифом «практическая  грамматика». Изучение частей речи вытекает из знаний материала о составе  предложения. Сама же тема «Наречие»  рассматривается достаточно широко: