Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся

      Младший школьный возраст является периодом интенсивною развития и качественного преобразования познавательных процессов, они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

      Согласно Л. С. Выготскому (6), с началом школьного обучения мышление становится центром сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассу ждаюшего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает, и все другие познавательные процессы: «Память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим» (Эльконин Д.Б., 1989, с. 56). Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления вело к возникновению и развитию таких новых качественных образовании, как рефлексия, анализ, внутренний план действий.

      В этот период качественно изменяется способность к   произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (JI.С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно - потребностной сферы,  что позволяет ребенку не действовать непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения.

     На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношении с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского общества.

      Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьною возраста являются:

     - качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности:

- рефлексия, анализ, внутренний план действия;

- развитие нового познавательного отношения к действительности;

-ориентация на группу сверстников.

     Для характеристики младшего школьного возраста как качественно своеобразного этапа детского развития представляет интерес и подходы зарубежных психологов к пониманию сущности данного возраста, его предназначения и возможностей.

     Так, согласно концепции Эриксона (I) возраст 6-12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается (или, 
напротив, не развивается) способность к овладению окружающей его средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание   своей    умелости, при неудачном исходе – чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми. Инициативность, стремление активно действовать, соревноваться, пробовать свои силы в разных видах деятельности  отмечаются как характерные черты детей данного  возраста.

     В рамках классического психоаналитического подхода возраст 6-10 лет считается  латентным периодом, когда сексуальное разлитие ребенка под давлением родителей и общества временно приостанавливается, и он готов принять  правила,   предлагаемые   ему    социумом.    Подавление   детской сексуальности  создает большие возможности  для дальнейшей социализации: получения образования, обучения практическим навыкам, приобретения опыта общения со сверстниками.

Coгласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7- 11 лет находится на стадии конкретных операций. 
 

     Это значит, что, и указанный период умственные действия становятся обратимыми и координированными. Приобретается понятие сохранения для дискретных и непрерывных величин. У ребенка both и каст способность преодолеть, влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к конкретным ситуациям. Переход к конкретно - операциональному мышлению влечет за собой перестройку всех психических процессов (восприятия, память, воображения, речи, воли). a также сознания ребенка, его моральных сужений,  способности  к сотрудничеству с другими людьми.

      Таким обратом, младший школьный возраст является этапом существенных изменении в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

     Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего coбственный опыт действования в этом мире.

Младший школьный возраст является cензитивным для:

      - формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов:

- развитие продуктивных приемов и навыков учебной работы;

- раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

- развития навыков самоконтроля,  самоорегуляции;

    - становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

- усвоения социальных норм, нравственного развития;

     - развития навыков общения со сверстками.

      Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психическою развития: преобразуются интеллект', личность, социальные отношения, Ведущая роль учебной деятельности в учебном процессе не исключает, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, трудовой деятельности, искусством и пр.) в  ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

     Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований. Потому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе.

      Правда, можно скачать, что большинство этих позитивных достижений (в первую очередь тех, которые с особенной заботой культивируются взрослыми в детях этого возраста: организованность, самоконтроль, заинтересованное отношение к учению и пр.) внешне могут быть утеряны ребенком на пике глобальной перестройки подросткового возраста. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста.

      Таким образом, школа становится для младшего школьника центром жизни, а учитель одной из ключевых фигур, во многом заменяющей родителей. Задача учителя в период начального обучения обеспечить благоприятное вхождение ребенка в школьную жизнь, помочь ему освоить позицию школьника, способствовать формированию положительных отношений в классном коллективе. 

1.2. Общая характеристика стилей педагогического общения

   Основной организатор учебной деятельности в школе - педагог. От него в значительной степени зависит развитие личности и познавательных процессов учащихся, их здоровье. Сложные и ответственные функции выполняет учитель охрана жизни и здоровья детей, воспитательная, образовательная, учебная, психолого-педагогическая, исследовательская, функция самообразования и др.

   Много личностных качеств и умений требуется, чтобы достойным образом, успешно осуществить их.

   Непременным условием успешности в работе всех профессий типа «человек - человек» является направленность на деятельность в области межличностных взаимодействий. Такая направленность, при которой другие люди стоят непременно в центре складывающейся у человека системы ценностей, порождает в личности ориентировку, прежде всего на положительные качества в другом человеке, способствует раскрытию личностного потенциала того, с кем мы общаемся, позволяет успешно осуществить профессиональное общение, находить эффективные и соответствующие особенностям партнера способы взаимодействия с ним (5).

   Говоря о взаимодействии педагога с учащимися в ходе учебного процесса, следует особое внимание обратить на стиль педагогического общения.

   Стиль управления учебным процессом - это устойчивая совокупность личностных и социально-психологических характеристик педагога, посредством которых реализуются те или иные методы воздействия на ученический коллектив (8). Первое экспериментальное исследование стилей управления было проведено в 1938 г. немецким психологом К. Левином. В этом же исследовании была введена повсеместно теперь распространенная классификация стилей управления: авторитарный, демократический и попустительский). Свои исследования К. Левин провел, изучая особенности управления взрослыми группой школьников.

    В своем эксперименте К. Левин создал из десятилетних школьников несколько групп («кружков»). Ребята в группах занимались одинаковой работой изготовлением игрушек. Все работали в одних и тex же условиях, по обшей программе, выполняя одно и то же задание, Единственным важным отличием  было, что преподаватели существенно отличались друг от друга стилем управления.

    Результаты показали, что наихудшим стилем оказался попустительский. При нем было выполнено меньше всего работ, и качество ее было хуже. Наиболее эффективным оказался демократический стиль. В практике и теории педагогической деятельности стили различают по признаку преобладания личных или групповых способов влияния на учеников.

    Это авторитарный стиль сам определяет групповые стили, сам принимает решения, на учеников воздействует, тайным образом, приказом, распоряжениями,  которые не подлежат обсуждению; демократичный стиль: педагог активизирует гpyппy на общую разработку решений и коллективную их реализацию, организует систематический обмен  информацией,  мнениями, на учащихся  влияет стиль управления.

    Таким образом, продуктивность «демократического» и вредность авторитарного стиля, недопустимость в работе с детьми была доказана. Это подтверждают  ряд других исследований (А.А. Бодалев. В. С. Мухина, Л.Н. Башлакова и др.)

      Характеризуя оптимальное педагогическое общение учителя. Д. Д. Леонтьев справедливо отмечает, что оно «позволяем максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» (14).

     Интересен подход к изучению этой темы, разработанный,

А М.Марковой совместно с А. Я. Никоновой (24). В основу различения стиля в труде учителя авторами были положены следующие признаки: содержательные характеристики стиля. Был выделен ряд индивидуальных стилей, описанных ниже.

      Эмоционально- импровизационный стиль» (ЭИС) учителя отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель обращается к большому числу учеников в основном сильных, интересующихих, его опрашиваемых.

     Для учителя характерно недостаточно адекватное планирование учебно - воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал: менее интересный, но важный, он оставляет для самостоятельного разбора учащимися.

     Эмоционально-методический стиль (ЭМС)

      Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование  учебно - воспи татетьного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание рефлективностью. Ориентируясь как на процесс, гак и на результаты обучения, адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на уроке, коллективные обсуждения.  
 

      1.3. Характеристика познавательной активности младших школьников

      В психологии советского периода понятие активность постоянно связывают с деятельностью, а в структуре деятельности прежде всего с таким ее звеном, как потребность. Гак, в работах А. М. Матюшкина о потребностях говорится как о «внутренних источниках активности» (17). Тесная связь активности с потребностями деятельности обусловливает и их неразрывную связь с эмоциональными переживаниями. В определении потребностей подавляющее большинство авторов (Ь. Г. Ананьев, Л. И. Божович, В. С. Мерлин и др.) соглашаются, что потребность что «нужда человека, отражаемая им в форме эмоционально окрашенного переживания (16). Следовательно, активность рождается из состояния, имеющего насыщенный эмоциональный тон.

     Познавательная деятельность имеем специфический прение) и результат; ее предметом является информация, заключенная и предмете, па который! направлено внимание ребенка, а ее результатом отражение свойств предмета. (17).

      В. И. Лисина говорит о том. что познавательная активное п. занимаем в лея! единое i и структурное место, близкое к уровню потребности, что состояние готовности к познавательной деятельности, это состояние, которое предшествует деятельности и порождает ее. К понятию познавательной активности близко понятие любознательность. В нем тоже подчеркивается потребность в информации, готовности к ее переработке, ее инициативный и целеустремленный поиск ( 14),