Социальные страхи детей младшего школьного возраста

 Школа может стать  источником значительных страхов,  что повлияет на его учёбу  и здоровье. Очень часто дети  испытывают страх, когда чувствуют,  что ситуация выходит из-под  контроля. Учитель несправедлив. Контрольная  слишком сложная. Второй попытки  не будет и т.д. Ещё одна  школьная беда - волнение детей  из-за возможных ошибок («Вдруг  будет неправильно»), а иногда  из-за боязни критики или насмешек  со стороны учителей, родителей,  ровесников. Волнение держит школьников  в состоянии напряжения или  гиперактивности, которое мешает  нормально учиться, потому что  учёба требует восприимчивости  и сосредоточенности. Таким образом,  в школе дети могут оказаться  в ловушке страха.

 Контрольные работы  также могут являться источником  давления. Они кажутся детям очень  важными и даже очень хорошие  ученики понимают, что им могут  задать вопрос, на который они  не ответят. Волнение перед  контрольной работой может плохо  повлиять на способность ребёнка  ответить на вопрос, который он  точно знает, а лимит времени,  отведённого на выполнение работы, иногда заставляет детей делать  глупые ошибки. Контрольные работы - это типичный случай запугивания себя, когда в голове постоянно крутятся мысли типа: «Я недостаточно занимался, я не знаю правильного ответа, я получу плохую отметку». Волнение от этого усиливается, и очень скоро ребёнок попадает в ловушку запугивания, с трудом сосредотачиваясь на задании.

В младшем школьном возрасте отметка не просто оценка конкретного  результата деятельности. Она субъективно  воспринимается ребёнком как оценка всей его личности. «Ты плохой, потому что ты плохо учишься», - говорят  ребёнку. Он соглашается, и возникает  неразрешимый внутренний конфликт. Он сопровождается чувством неопределённости, неуверенности в себе и различными страхами.

В ряде случаев страх перед  школой вызван конфликтом со сверстниками, боязнью проявлений физической агрессии с их стороны. Чаще всего подобные страхи с возрастом меняют свой характер, иногда исчезают совсем. Но, принимая длительный характер, они вызывают у ребёнка  чувство бессилия, неспособность  справиться со своими чувствами, контролировать их. Большая часть страхов младших  школьников лежит в области учебной  деятельности: «боязнь быть не тем», страх сделать ошибку, боязнь получить плохую отметку, боязнь конфликта со сверстниками. Школьные страхи не только лишают ребёнка психологического комфорта, радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов. [4]

Важно отметить, что успешность младшего школьника на начальном  этапе обучения напрямую зависит  от его готовности к обучению. Проблема готовности к школе включает педагогический и психологический аспекты. В этой связи выделяют педагогическую и психологическую готовность к школе.

Педагогическая готовность к школе  определяется уровнем владения специальными знаниями, умениями и навыками, необходимыми для обучения в школе. Это навыки прямого и обратного счета, выполнение элементарных математических операций, узнавание печатных букв или чтение, копирование букв, пересказ содержания текстов, чтение стихов и т.д.

Безусловно, владение всеми этими  навыками и умениями может облегчить  ребенку первый этап школьного обучения, усвоения школьной программы. Однако высокий  уровень педагогической готовности сам по себе еще не может обеспечить достаточно успешного включения  ребенка в школьную жизнь. Нередко случается, что дети, продемонстрировавшие при приеме в школу хороший уровень педагогической готовности, далеко не сразу могут включиться в учебный процесс, еще не чувствуют себя настоящими школьниками: они не готовы выполнять простейшие дисциплинарные требования учителя, не умеют работать по заданному образцу, выбиваются из общего темпа работы в классе, не умеют налаживать отношения с одноклассниками и пр. В то же время дети, показавшие не столь высокую предварительную обученность, но обладающие необходимым уровнем психологической зрелости, без труда справляются с требованиями школы и успешно овладевают учебной программой.

Проблема психологической готовности к школьному обучению широко разрабатывается  в трудах отечественных и зарубежных психологов (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина, Й. Йирасек, Г. Витцлак и  др.).

Психологическая готовность к школе  - это сложное образование, представляющее собой целостную систему взаимосвязанных качеств: особенностей мотивации, сформированное механизмов произвольной регуляции действий, достаточного уровня познавательного, интеллектуального и речевого развития, определенного типа отношений со взрослыми и сверстниками и др. Развитие всех этих качеств в их единстве до определенного уровня, способного обеспечить освоение школьной программы, и составляет содержание психологической готовности к школе.

В качестве основных компонентов психологической  готовности к школьному обучению выделяются: личностная готовность, развитие произвольной сферы (волевая готовность) и интеллектуальная готовность.

Личностная готовность к школьному  обучению. Успешность школьного обучения во многом определяется тем, насколько ребенок хочет учиться, стать учеником, ходить в школу. Как уже отмечалось, эта новая система потребностей, связанная со стремлением ребенка стать школьником, выполнять новую, общественно значимую деятельность, образует внутреннюю позицию школьника, которая является важнейшей составляющей личностной готовности к школе. [9, с.209]

Первоначально эта позиция далеко не всегда связана с полноценным  желанием ребенка учиться, получать знания. Многих детей привлекают в  первую очередь внешние атрибуты школьной жизни: новая обстановка, яркие  портфели, тетради, ручки и пр., желание  получать отметки. И лишь позднее  может появиться желание учиться, узнавать в школе что-то новое.

Выделить не формальные, а содержательные аспекты школьной жизни ребенку  помогает учитель. Однако для того, чтобы учитель мог выполнить  эту функцию, ребенок должен быть готов вступить с учителем в отношения  нового типа. Эта форма отношений  ребенка со взрослым получила название внеситуативно-личностного общения. Ребенок, владеющий этой формой общения, воспринимает взрослого как непререкаемый авторитет, образец для подражания. Его требования выполняются точно и беспрекословно, на его замечания не обижаются, напротив, к критическим словам взрослого относятся с повышенным вниманием, на указанные ошибки реагируют по-деловому, стараются как можно быстрее их исправить, внеся в работу необходимые изменения. При таком отношении к учителю дети способны вести себя на уроке в соответствии со школьными требованиями: не отвлекаться, не затевать с учителем разговоры на посторонние темы, не выплескивать свои эмоциональные переживания и т.д.

Не менее важной стороной личностной готовности является способность ребенка  устанавливать отношения сотрудничества с другими детьми. Умение успешно взаимодействовать со сверстниками, выполнять совместные учебные действия имеет большое значение для освоения полноценной учебной деятельности, которая по сути своей является коллективной.

Личностная готовность предполагает также определенное отношение к себе. Для овладения учебной деятельностью важно, чтобы ребенок умел адекватно относиться к результату своей работы, оценивать свое поведение. Если самооценка ребенка, завышенная и недифференцированная (он уверен, что он «самый лучший», что его рисунки, поделки и пр. «лучше всех»), о личностной готовности к школе говорить неправомерно.

Развитие произвольной сферы связана с тем, что школьная жизнь требует от ребенка соблюдения большого числа правил. Им подчинено поведение учеников на уроке (нельзя шуметь, разговаривать с соседом, заниматься посторонними делами, нужно поднимать руку, если хочешь что-то спросить, и т.д.), они служат для организации учебной работы учащихся (содержать тетради и учебники в порядке, делать записи определенным образом и т.д.), регулируют отношения учеников между собой и с учителем. Способность подчиняться правилам и требованиям взрослого, умение работать по образцу - основные показатели сформированности произвольного поведения. Его развитие Д.Б. Эльконин считал наиболее важной составляющей готовности к школе. Он считал, что за выполнением правила лежит система отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила выполняются в присутствии и под непосредственным контролем взрослого, затем с опорой на предмет, замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним регулятором действий ребенка и он приобретает способность самостоятельно руководствоваться правилом. Такое «вращивание» социального правила является свидетельством готовности к школьному обучению.

Интеллектуальная готовность к  школьному обучению. С поступлением в школу ребенок приступает к систематическому изучению наук. Это требует определенного уровня познавательного развития. Ребенок должен быть способен встать на точку зрения, отличную от его собственной, чтобы усвоить объективные знания о мире, не совпадающие с его непосредственными житейскими представлениями. Он должен уметь различать в предмете его отдельные стороны, что является непременным условием перехода к предметному обучению. Для этого ребенку необходимо владеть определенными средствами познавательной деятельности (сенсорными эталонами, системой мер), осуществлять основные мыслительные операции (уметь сравнивать, обобщать, классифицировать объекты, выделять их существенные признаки, делать выводы и пр.). Интеллектуальная готовность предполагает также наличие умственной активности ребенка, достаточно широкие познавательные интересы, стремление узнавать что-то новое. [9, с.215]

Следует иметь в виду, что ребенок  поступает в школу, имея лишь предпосылки (достаточные или недостаточные) к началу овладения новой для  него учебной деятельностью. По словам Л.С. Выготского, собственно готовность к школьному обучению формируется  в ходе самого обучения, в ходе работы с ребенком по конкретной учебной  программе. Считается, что судить об уровне готовности к школе правомерно лишь к концу первого полугодия  первого года обучения.

Уровни педагогической и психологической  готовности, показанные ребенком при  приеме в школу, анализируются учителем и психологом с тем, чтобы они  могли совместными усилиями выработать тактику работы с каждым ребенком, учитывая его индивидуальные особенности.

Таким образом, возникновению  страхов у детей младшего школьного  возраста способствуют следующие факторы: опыт межличностных отношений со сверстниками, ситуация перехода из детского сада в школу, изменение социальной позиции ребенка. Важно отметить, что школа может являться источником значительных страхов для ребенка (контрольные работы, ситуации оценки результатов деятельности являются достаточно мощными факторами, способствующими  возникновению страхов у младших  школьников).

2.3 Предпосылки  возникновения страхов у младших  школьников.

Страх – неотъемлемое звено в  эволюции человеческого рода, т.к. он предотвращал слишком опасные для  жизни безрассудные и импульсивные действия. Ребёнок первых лет жизни  боится всего нового и неизвестного, одушевляет предметы и сказочные персонажи, опасается незнакомых животных и верит, что его родители будут жить вечно. У маленьких детей всё реально, следовательно, их страхи носят реальный характер. Баба Яга – это живое существо, обитающее где- то рядом. Только постепенно у детей складывается объективизированный характер представлений, когда они учатся различать свои ощущения, справляться со своими чувствами и мыслить абстрактно - логически.

Способствуют возникновению  страха некоторые типологические свойства высшей нервной деятельности. Это  эмоциональная чувствительность и  связанная с ней впечатлительность. Повышенная впечатлительность таких  детей выражается в их эмоциональной  ранимости и уязвимости, когда  они «всё близко принимают к сердцу и легко расстраиваются», будучи неспособными к агрессивным ответам. Подверженные страхам дети не склонны к внешнему, открытому выражению своих чувств и переживаний – они «всё держат в себе».

По сравнению с детенышами животных человеческое дитя более беспомощно, ему требуется максимальное время  для выживания, и его генетическая программа может быть раскрыта только при определенных социальных условиях. Но это не означает, что у новорожденных (младенцев первых недель жизни) отсутствуют  инстинктивно-защитные формы реагирования. Как раз, наоборот, в остаточном виде они возможны именно в ближайшие дни и недели после рождения, как, например, защитное поведение 10-дневных младенцев при приближении большого предмета: они широко раскрывают глаза, откидывают голову и поднимают руки. Рефлекторно-защитной функцией является и цепляние новорожденного за мать при первых купаниях. При резком звуке, ярком свете малыш вздрагивает, часто моргает или зажмуривается и вскидывает руки. Первый крик ребенка после рождения представляет собой также рефлекторный ответ беспокойства на внезапное раздражающее изменение привычных внутриутробных условий существования. Изучая поведение младенцев, физиологи и психиатры установили, что новорожденные дети очень боятся резких звуков и падений. Это надо учитывать с первых же дней появления ребенка на свет.

Рассмотренные рефлекторные формы реагирования имеют безусловный, то есть врожденный, характер и обычно нивелируются в течение первого  полугодия жизни. Значительно ослабевает к 4-му месяцу жизни и рефлекс вздрагивания. Но у детей, нервно ослабленных вследствие эмоционального стресса, перенесенного  матерью во время беременности, а  также при конфликтной семейной обстановке он сохраняется и во втором полугодии жизни и проявляется  всевозрастающим чувством страха. Здесь  вздрагивание является ответом уже  на испуг, испытываемый ребенком.

В первые месяцы второго  полугодия жизни, когда ребенок  начинает ползать, он подвергается большей  опасности. Все младенцы в этом возрасте уже разделяются по характеру  реагирования на опасность. Одни из них  почти сразу, а другие после многочисленных проб и ошибок проявляют известную  осторожность - не глотают несъедобные  предметы, вовремя останавливаются  перед препятствием и т. д. Такое  раннее избегание опасности говорит  не только о ярко выраженном инстинкте  самосохранения, но и о некотором  врожденном беспокойстве у детей  высокотревожных, нередко болезненных и немолодых родителей. Без постоянного подкрепления со стороны родителей беспокойство со временем ослабевает и сходит на нет. Беспокойные же родители обычно не только подкрепляют, но и усиливают беспокойство ребенка, культивируя подобный эмоциональный отклик как проявление заботы. Тогда тревожный тип реагирования у детей складывается уже в старшем дошкольном возрасте.