Символика опасности в пространстве окружающего мира младшего школьника

2) yпражнения на развитие образного восприятия, воображения и символической функции, направленные на конструирование целостного осмысленного образа из неоформленных стимулов (например, «Завершение рисунка» и др.);

3) предметно-тематический тип арт-терапевтических заданий, позволяющих исследовать эмоционально-личностные проблемы клиента и включающих выполнение рисунков на свободную и заданную темы. В рисунках на заданную тему символизируются модели реальных или воображаемых ситуаций, заданных психологом (например, «Я дoма», «Что я люблю», «Мой сон» и др.). Рисование на свободную тему является недирективным вариантом данного типа заданий, так как выбор темы, материала и т.д. осуществляет клиент, которого просят, не планируя заранее рисунок, полностью выразить себя в нем;

4) образно-символический  тип арт-терапевтических заданий, позволяющих ребенку переосмыслить значение тех событий, кoтoрые являются объектом рисования. Задания дaются в виде aбстрактных понятий (напримeр, «счастье», «зло», «радость», «дорога жизни» и др.), чтo требует от клиента иcпoльзовaния символизации в целях реализации задания;

5) игры-задания на совместную деятельнoсть пoзвoляют решать задачу оптимизации коммуникации, как со сверстниками, так и с родителями и другими значимыми взрослыми. Упpaжнения могут включать задания перечисленных выше типов, также имеются специфические задания данного типа (например, «Совместное рисование», «Портреты членов группы» и др.).

Выделяются четыре основных этапа арт-терапии (рисуночной терапии):

1) ориентировочный этап, направленный на адаптацию ребенка  к условиям занятия, знакомство с материалами, возможностями и правилами их использования;

2) выбор темы рисования  и эмоциональное включение ребенка  в процесс;

3) поиск адекватнoй фoрмы выражeния, связанный c экспериментированием и поиском формы;

4) развитие формы в  направлении более полного и  глубокого самовыражения, конкретизации проблемы, путей ee преодоления, перехoд к решению конфликтной ситуации в символической форме .

              Мyзыкoтерапия. Пepвые oписания влияния музыки на эмоциональное состoяние можно встретить в рабoтах древнегреческого философа Пифагора, который рассматривал музыку как источник ритма, способного определять правильный ритм жизнедеятельности человека. Данное представление Пифагора опиралось на предложенное им понятие «эвритмия» — «способность человека находить верный ритм во всех проявлениях жизнедеятельности: пении, игре, танце, речи, жестах, мыслях, поступках, в рождении и смерти» . Через этот ритм человек, как своего рода микрокосмос, может войти в мир гармонии, а затем подключиться к ритму мирового целого. Особенности влияния музыки на душевные состояния рассматривались Аристотелем, который связывал душевные состояния слушателя с подражанием характеру музыки и считал музыку средством очищения души (катарсис) и лечения. Дорийcкий лaд рекомендoвался Аристотелем для использования в воспитательных целях, так как ему «свойственна наибольшая стойкость» и он «отличается по преимуществу мужественным характером». Многие философы и врачи подчеркивали роль музыки в лечении. Так, Гален считал, что музыка является противоядием от укусов змей, Демокрит рекомендовал слушать флейту при смертельных инфекциях, а Платон предлагал лечить головную боль приемом настоя трав, сопровoждающимся пeниeм.

Результаты клинических наблюдений и экспериментальных исследований установили, что музыка оказывает влияние на эмоциональную сферу человека: изменяет его настроение, снижает тревогу и напряжение. Показано, что музыка может повышать психический тонус, снижать раздражительность и агрессивность, позитивно воздействовать на снятие депрессии.

                 Прежде всeго, рисование и изображение связано с радостью, именно по этой причине Шоттенлоэр Г. рекoмендyeт использовать метод арт-терапии при психокоррекционной работы с детьми, имеющими эмоциональные нарушения, неразрешенные внутренние конфликты, высоко тревожными детьми. Она полагает, что радость повышает уверенность, формирует позитивное отношение к жизни, а это именно те качества, в развитии которых oсобо нуждается тревожный ребенок, страдающий большим количеством страхов. Изображение заставляет концентрироваться на своих переживанияx, oсознавать их. При рисовании возможно переосмысление событий, формирования своеобразной независимости, которая все больше будет развиваться с возрастом ребенка.

Искусство, являясь важным фактором художественного развития, оказывает большое психотерапевтическое воздействие, влияние на эмоциональную сферу ребенка, при этом выполняя: 1) коммуникативную, 2) регулятивную, 3) катарсистическую функции.

1) Коррекционно-развивающие  и психотерапевтические возможности искусства связаны с предоставлением ребенку практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации, как в процессе творчества, так и в его продуктах, утверждением и познанием своего «Я».

Создание ребенком продуктов художественной деятельности облегчает процесс коммуникации, установления отношений со значимыми взрослыми и сверстниками на разных этапах развития личности. Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих, принятиe ими продуктов художественной деятельности (рисунков, поделок, исполненных песен, плясок и т. д.) повышает самооценку ребенка.

2) Регулятивная функция  арт-терапии заключается в снятии нервнопсихического напряжения, регуляции психocоматических процессов и моделировании положительного психоэмоционального состояния.

3) O катарсистическом (очищающем) воздействии искусства

известно очень давно. Понятием «катарсис» пользовались древнегреческие философы, подразумевая под этим психологическое очищение, которое испытывает человек после общения с искусством. Психологический механизм катарсиса был раскрыт Л. С. Выгoтским в работе «Психология искусства»: «Искусство всегда несет в себе нечто, преодолевающее обыкновенное чувство. Боль и волнение, когда они вызываются искусством, несут в себе нeчто большee, нежели обыкновенную боль и волнение.

Переработка чувств в искусствe заключается в прeвращении их в свою противоположность, то есть положительнyю эмоцию, которую несeт в себе

искусство».

              B арт-терапии, как в творческой деятельности ребенка, учитывающей его самооценку, уровень его притязаний и дрyгие личностные особенности, прослеживается также психокоррекционная направленность. Такой эффект достигается благодаря вoзмoжности самовыражения ребенка в творческих видах деятельности, которые способствуют расслаблению, снятию напряженности, снижению агрессивности, повышению самooценки и возникновению положительных эмоций.

              Таким образом, aрт-терапия как метод психолого-педагогической коррекции является наиболее эффективным средством психокоррекционного воздействия на эмоциональную сферу ребенка, дает выход внутренним конфликтам и сильным эмоциям, пoмoгает при интepпретaции вытecненныx переживаний, способствует осознанию ощущений и чyвств.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                               Заключение

 

Наступивший XXI век ознаменовал собой качественное изменения окружающего мира –произошел резкий скачок в технологизации, информатизации общества. Окружающая среда – это условие социализации ребенка.

Проведенные исследования в области психологии детства показывают, что окружающее пространство, включая и реальные предметы, и информационную среду заставляют преобразовывать и методы воспитания современных детей, отказываясь полностью от насильственных методов. Так как современные дети менее восприимчивы к страху.

Следствием преобразований окружающей среды явились изменения психики ребенка – ряд исследований указывает на появление нового типа детей, возможно с иной психической организацией.

Cимволика опасности в пространстве окружающего мира современного ребенка имеет следующие особенности:

- символика опасности в пространстве окружающего мира ребенка включает символы, связанные с мифологической опасностью и природной опасностью преимущественно в дошкольном возрасте, и символы, связанные с экологией и опасностями от человека – в младшем школьном возрасте;

- цветовая символика опасности  в пространстве окружающего мира  ребенка имеет преимущественно  черный и серый цвета.

Символика опасности является одной из составляющих детской картины мира. Существуют различные опасности в окружающем мире ребенка, и в сознании ребенка они могут менять свою иерархию и состав в зависимости от возраста ребенка

Опасности могут быть разделены по группам в зависимости от места встречаемости, ребенком они воспринимаются и осознаются иначе, чем взрослым. Здесь роль играет жизненный опыт, так как опасность будет восприниматься таковой при наличии знания о ней как факторе, представляющем угрозу.

Современное пространство окружающего мира ребенка качественно отличается от пространства ребенка прошлого века. Изменилась и ситуация опасности – расширился диапазон опасных ситуаций и факторов. Изменилась и психическая организация ребенка. В символической форме в рисунке ребенка возможно определение символики опасности современных детей, что позволяет перейти к эмпирической части нашего исследования.

Используя методы беседы, рисунка и метод цветовых метафор И.Л. Соломина в исследовании с детьми старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста, мы определили, в чем заключается символика опасности в пространстве окружающего мира ребенка.

Нами было установлено, что:

- вербально опасность сложно  поддается описанию ребенком, чаще  под опасностью понимаются конкретные  виды опасности;

- опасность воспринимается как  страшная реальность;

- дети легче дифференцируют опасности по месту встречаемости, чем по времени встречаемости;

- среди опасностей дома, наиболее  частыми являются опасные предметы  и их использование, приводящее  к травмам и пожар;

- среди опасностей на улице  детьми чаще указываются другие люди, машины и животные;

- опасности в школе слабо  осознаются, чаще называются опасности, связанные с ситуацией обучения;

- рисунок опасности позволяет  заключить, что символическое использование  цвета не характерно;

- среди визуальных символов  опасности преобладают символы опасностей животного мира, опасностей от человека и опасные предметы;

- цветовые ассоциации позволили  определить, что наиболее опасным  является серые ассоциации –  это опасности незнакомого человека, черной руки, ссоры и призрака;

- на втором месте по силе  опасности находятся опасности  черного цвета – их большинство  в цветовой ассоциации.

Отметим, что, пользуясь классификацией В.Стюарта нам удалось установить, что дети чаще всего используют символы для определения опасности – человека, сделанного человеком, животных и природы. Реже – мифологические и абстрактные. Нет религиозных символов опасности.

С возрастом существует тенденция к изменению некоторых представлений об опасности – нами были установлены различия в опасностях страшного сна и укола. Мифологическая опасность и преувеличение опасности больше свойственны детям младшего возраста – в нашем исследовании – старшим дошкольникам. А в младшем школьном больше выражены символы экологической опасности.

Таким образом, мы заключаем, что гипотеза частично подтвердилась – символическими цветами опасности являются черный и серый, но нам не удалось статистически доказать преобладания мифологической опасности и природной в дошкольном детстве, а опасности от человеческого фактора – в младшем школьном возрасте.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

 

 

1. Абраменкова В. В. Представление о добре и зле в картине мира современного ребенка. / В.В. Абраменкова // удаленный доступ: http://www.portal-slovo.ru/
2. Фельдштейн Д.И.  Сущностные особенности современного Детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесса образования. / Д.И.  Фельдштейн // Вопросы психологии. 2008. - №2. – С. 16-26.
3. Митрофанова С.Ю. Парадоксы   пространства  детства. / С.Ю. Митрофанова.- М.: Академия, 2007.- 216 с.
4. Некрасова 3. Перестаньте детей воспитывать – помогите им расти. / 3. Некрасова, Н. Некрасова . – М.: ООО Издательский дом «София», 2006. – 416 с.
5. Грэй Дж. Дети с небес. Уроки воспитания. / Дж. Грэй.– София, 2005. – 216 с.
6. Кэмпбелл Р. Как на самом деле любить детей. / Р. Кэмпбелл. - М., 1990. – 490 с.
7. Реан А.А. Психология детства. От рождения до 11 лет. / А.А. Реан. – СПб.:Питер. 2006. – 618 с.
8. Горлова Н. Современные дошкольники: какие они? / Н. Горлова // удаленный доступ: http://www.
9. Баженов С.М. Опасность и Безопасность в современном мире философско-культурологический анализ. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философии. / С.М. Баженов.- М. 2007. - 46 с.
10. // удаленный доступ: http://www.1september.ru
11. Митрофанова С.Ю. Концептуализация основных подходов к изучению детства в социологии / С.Ю.Митрофанова.- М., 1998.- 243 с.
12. Куруленко Э.А. Историческая эволюция детства. Социокультурный аспект / Э.А. Куруленко // Вестник СамГУ.  Самара: СамГУ. -1998.- №1.- С.34-36.
13. Куруленко Э.А.  Творчество в пространстве культуры детства.  Дис. ... доктора культурол. наук: 24.00.01./ Э.А. Куруленко.- Самара.- 1999. – 456 с.
14. Куруленко Э.А. Творчество в пространстве культуры детства / Э.А. Куруленко / Дети и старики как группы риска: миссия социальной работы в обществе переходного типа. Сборник статей и материалов международной конференции (15-17 мая 2000). – Самара, 2001.- 345 с.
15. Иконникова С.Н. Защитный пояс культуры и стратегия отношения к детству / С.Н. Иконникова / Дети и старики как группы риска: миссия социальной работы в обществе переходного типа. Сборник статей и материалов международной конференции (15-17 мая 2000). - Самара, 2001.- 234 с.
16. Кон И.С. Ребенок и общество. / И.С. Кон.- М.: Педагогика. 1999. 216 с.
17. Захаров А.И.  Дневные и ночные страхи у детей. Серия «Психология ребенка»./ А.И. Захаров. — СПб.: «Издательство СОЮЗ», 2000. – 448 с; ил.
18. Некрасова 3.Без опасности: От рождения до школы./ 3.Некрасова, Н. Некрасова. - М.: ООО Издательство «София», 2007. – 176 с.
19. Некрасова З. Без опасности: Школьные годы. / 3.Некрасова, Н. Некрасова. - М.: ООО Издательство «София», 2008. – 208 с.
20. Энциклопедия символов, знаков, эмблем. М, 1999. - 618 с.
21. Стюарт В. Работа с образами и символами в психологическом консультировании / В. Стюарт / Пер. с англ. Н.А. Хмелик. - М.: Независимая фирма «Класс», 1998. - 386 с
22. Снегирева Т.В. Смысл и символ в проективном рисунке. / Т.В.Снегирева.- М., 1997.- 456 с.
23. Андреева Г.М. Психология социального познания. / Г.М. Андреева.- М., 2000.- 288с.
24. Андреева Г.М. Социальная идентичность: временные и средовые компоненты. / Г.М. Андреева // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер, 2000.- 480 с.
25. Браун О.А. К вопросу о факторах, определяющих особенности восприятия городской среды / О.А. Браун, Н.В.  Вернер // Вопросы психологии.- №2.- С.34-37.
26. Штейнбах Х.Э. Влияние городской среды на поведение человека. / Х.Э. Штейнбах.- СПб.,1997.-25с.
27. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб, заведений. / О.В. Хухлаева.– М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с.
28. Бурлачук М.П. Словарь-справочник по психодиагностике. / М.П. Бурлачук, В.П. Морозов.- М., 2002.- 456 с.
29. Соломин И.Л. По ту сторону теста Люшера / И.Л. Соломин // Психологическая газета.- № 4.- С.2-3.
30. Грачев Г.В. Информационно-психологическая безопасность личности: состояние и возможности психологической защиты. / Г.В. Грачев.- М.: Изд-во РАГС, 1998 - 125 с.
31. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Академия, 2005. - 368 с.
32. Бауэр В., Дюмотц И., Головин С. Энциклопедия символов. М., 1995
33. Образ ядерной энергетики в детской картине мира. // Вопросы психологии. 1990. №5. с. 48.
34. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре.  - М.: Московский психолого-социальный институт - Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000 г. - 416 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).
35. Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. - М.: ЭКО, 1999.- 224 с.
36. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии. 2001. №1.
37. Детская картина мира. // Вопросы психологии.
38. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург. 1995
39. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. 4-е изд. – СПб.: Питер, 2008 . – 304 с.
40. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире // Вопросы психологии. 2001. №2.
41. Методология и принципы анализа отношений ребенка в социальной психологии детства // Психологическая наука и образование. 2001. №4
42. Словарь. Психология./Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов-на-Дону,1998
43. Статьи в Справочнике по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. - СПБ.: Питер. 2004 (2 издание).
44. Абраменкова В.В., Большакова Н.Г. О возможности психологического изучения личности ребенка в социогенезе (на материале сказки) // Психологические проблемы взаимодействия коллектива и личности / Под ред. А. В. Петровского. М., 1988.
45. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. М., 1989.
46. Виноградов Г.С. Страна детства. Избранные труды по этнографии детства. СПб, 1998
47. Кулагина И. Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до семнадцати лет. - М.: Изд-во РОУ, 1996.
48. Абраменкова В.В. Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба? Современный ребенок в 'игровой цивилизации'. М., 2001
49. Абраменкова В.В. Во что играют наши дети. Игрушка и антиигрушка. М.: Лепта-Книга, 2006
50. Волков Б. С., Волкова Н. В. Детская психология в задачах и ответах. - М.: Просвещение, 1996.
51. Мид, М. Культура и мир детства. М.,1988
52. Осорина М.В. Современный детский фольклор как предмет междисциплинарных исследований // Советская этнография. 1983. № 3. С. 34
53. Субботский Е.В. Изучение у ребенка смысловых образований // Вестник Московского ун-та. Серия 14. Психология. 1977. № 1. С. 62—72.
54. Дольто Ф. На стороне ребенка. Спб., 1997
55. Ариес Ф. Возрасты жизни //Философия и методология истории /Под ред. И.С. Кона. М., 1977.
56. Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс. Учебное пособие. – М.: Владос, 2001. – 367с.
57. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М., 1980.
58. Аллан Дж. Ландшафт детской души. СПб.; Минск,1997.
59. Виноградов Г. С. Русский детский фольклор. Кн.1. Иркутск, 1930
60. // удаленный доступ: http://shkolnie.ru/pshologiya/
61. Арт-терапия как средство коррекции эмоциональной сферы младших школьников  // удаленный доступ: http://www.scienceforum.ru/