Символика опасности в пространстве окружающего мира младшего школьника

В нашем эмпирическом исследовании ребенку дается устная инструкция «Нарисуй опасность». В качестве оборудования предлагается лист бумаги А4 и цветные карандаши (6 основных цветов). Характеристики цвета также будут интерпретироваться согласно значениям цвета по М. Люшеру.

Сами символы, представленные в рисунках обрабатывались с помощью метода систематизированной фиксации и квантификации единиц содержания в исследуемом материале – контент-анализа.  Применяется этот метод с 20-х годов прошлого столетия для обработки материалов средств массовой коммуникации.

В методическом аспекте контент-анализ находит применение в трех качествах: как основной метод, направленный на получение наиболее важной информации об изучаемом явлении; как параллельный метод, применяемый в комплексе с другими; как вспомогательный метод или процедура обработки данных, полученных при других исследованиях. В последнем качестве контент-анализ наиболее часто используется в психологической диагностике.

Особым достоинством контент-анализа является то, что он нередко позволяет выявить и объективизировать скрытую тенденцию в ответах и других видах информации, характеризующих испытуемого, относительно точно регистрировать внешне неразличимые показатели в объемных эмпирических данных. Проведение контент-анализа в любом направлении требует выполнения ряда требований к организации его этапов и процедур. Наиболее важным является определение категорий анализа – ключевых элементов, регистрируемых в соответствии с задачами исследования или обследования. После выделения регистрируемых категорий определяются соответствующие им единицы анализа (слова, темы). И, наконец, выделяются единицы квантификации (частота появления анализируемых единиц в определенном объеме информации) [28].

Метод цветовых метафор И.Л. Соломина основан на двух предположениях.

Во-первых, если человек обозначает какое-либо понятие привлекательным цветом, то это может свидетельствовать о привлекательности этого понятия, позитивном к нему отношении. И, наоборот, к понятиям, обозначенным неприятным цветом, человек и относится, скорее всего, негативно.

Во-вторых, в том случае, если два или несколько понятий человек обозначает одним цветом, то он видимо и относится к ним приблизительно одинаково, т.е., в этих понятиях есть для человека что-то общее.

Достоинства метода цветовых метафор:

1. метод цветовых метафор может быть проведен как в индивидуальной, так и в групповой форме. Обработка полученных результатов очень проста;
2. при отсутствии стимульного материала теста М. Люшера в методе цветовых метафор допускается использование любых цветов, независимо от степени их соответствия цветовому набору М. Люшера;
3. в соответствие с методом цветовых метафор обозначение различных понятий одним цветом является косвенным показателем их субъективного сходства, точнее говоря, сходства эмоционального отношения к этим понятиям;
4. метод цветовых метафор характеризуется набором понятий для интегральной оценки эмоционально-мотивационной сферы испытуемого, в том числе, его потребностей, и не ограничивается выявлением отношений человека к себе, своему состоянию и другим людям [29].

Мы используем метод цветовых метафор для оценки эмоционально-мотивационной сферы, и в частности эмоционально-ценностного отношения испытуемых к понятию «опасности». Для методики И.Л. Соломина нами были выделены виды опасностей (из выделенных страхов по А.И. Захарову).

Полный список понятий приведен в приложении (Приложение А). Но в самом исследовании были применены графические изображения опасностей, выполненные в едином стиле – упрощенном, символическом, черно-белом варианте, чтобы избежать излишней эмоциональной насыщенности отдельных понятий в связи с техникой изображения или цветом.

Таким образом, данный диагностический комплекс позволит нам исследовать представления об опасности в пространстве окружающего мира у детей.

Методика беседы относится к методу опроса и применяется для получения вербальной информации согласно целям исследования. Эта методика при соблюдении определенных правил позволяет получить не менее надежную информацию, чем в наблюдениях, о событиях прошлого и настоящего, об устойчивых склонностях, мотивах тех или иных поступков, о субъективных состояниях. Было бы ошибкой считать, что беседа — самый легкий для применения метод. Искусство использования этого метода состоит в том, чтобы знать, как спрашивать, какие задавать вопросы, как убедиться в том, что можно верить полученным ответам.

В беседе с детьми очень важную роль играет правильно сформулированный вопрос. Проводя беседу, очень важно по отношению к ребенку занять правильную позицию. Педагог должен дать ребенку почувствовать атмосферу взаимного доверия, чтобы ребенок мог свободно проявлять свои чувства. Нужно тактично и бережно относиться к позициям ребенка, он ничего не осуждает, но в то же время и не оправдывает, однако при этом все понимает.

           Примерные вопросы

1.Сколько тебе лет?

2. Знаешь ли ты, что такое опасность (или опасно)?

3. Пожалуйста, опиши эту опасность?

4. А какие опасности ты знаешь?

5. Часто ли ты встречаешься с опасностью днем?

6. А часто ли ты встречаешь опасности ночью?

7. Как ты считаешь, где больше опасностей – дома или на улице? А может быть в школе (в детском саду) или другом месте?.

8. Какие опасности существуют дома?

9. Какие опасности ты знаешь во дворе/на улице?

10. Какие опасности в школе (детском саду)?

11. Что ты делаешь при встрече с опасностью?

Последовательность проведения методик:

1. Рисунок (чтобы не было наталкивающих вопросов и уточнений).

2. Беседа.

3. Методика И.Л.Соломина.

4. Постдиагностическое интервью, с целью определить травматичность исследования для ребенка и адекватность восприятия стимулов в методике И.Л. Соломина.

Эмпирическое исследование проводилось в период февраль-март 2013 года.

 

 

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

 

Результаты проведенного нами исследования считаем необходимым представлять в следующей последовательности:

1. Результаты беседы.

2. Данные рисунка;

3. Данные методики И.Л. Соломина.

В нашем исследовании не ставилась цель сравнительного анализа символики опасности в пространстве окружающего мира ребенка в разных возрастных группах. Поэтому основной упор в анализе и интерпретации мы делаем на описание символики опасности в пространстве окружающего мира детей обеих исследуемых возрастных групп.

Первый вопрос беседы был направлен на диагностику понимания опасности в пространстве окружающего мира детьми старшего дошкольного и младшего школьного возрастов (рисунок 2).

Примечание:

1-Конкретные примеры опасности;

2- Угроза жизни, здоровью;

3-Смерть людей;

4- Страшно;

5- Недифференцированные представления (что-то случается).

Рисунок 2 Гистограмма понимания опасности детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста

 

Таким образом, дети старшего дошкольного возраста понимают опасность чаще всего как что-то конкретное (пожар, на самолете в шторм, газ, собака и т.д.) – 30% детей, на втором месте по частоте встречаемости находятся недифференцированные представления об опасности (23,33%). Дети не могут дать четкие представления об опасности, а говорят «что-то опасное», «что-то случается». Таких ответов больше всего у младших школьников – 46,67%. Также предлагаются варианты понимания опасности, как угрозы жизни, здоровью, опасность влечет смерть людей, опасности следует бояться («страшно», «чего-то боишься»). То есть дети не могут дать определения опасности, а выделяют отдельные ее характеристики, называют опасность страшной и влекущей гибель людей или представляющей угрозу для жизни или здоровья.

Следующий вопрос был направлен на выявление описательных характеристик опасности. Результаты представлены на рисунке 3.

 

Примечание:

1- Страшная;

2- Опасная;

3- Нехорошая, плохая;

4- Конкретные примеры;

5- Нет ответа.

Рисунок 3 Гистограмма описания опасности детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста

 

В данных ответах мы также видим выделение конкретных частных характеристик опасности. Чаще опасность бывает страшной (33,33% старшие дошкольники и 60% младшие школьники). Дети более младшего возраста приводят конкретные примеры опасности в ответ на вопрос: «Какие опасности ты знаешь?». Таких ответов среди старших дошкольников 26,67%, и среди младших школьников – всего 6,67%. Младшие школьники, описывая опасность, используют однокоренное слово – опасная, что, по их мнению, выражает всю суть описания данного понятия. Также опасность, по мнению детей, является нехорошей, плохой. Не смогли ответить на вопрос 13,33% детей старшего дошкольного возраста и 6,67% младших школьников.

То есть опасность воспринимается детьми с ярко выраженным негативным оттенком, они осознают угрозу существованию от опасности и могут привести конкретные примеры опасности.

Третий вопрос беседы выявлял типологию опасностей в сознании детей (рисунок 4).

Для анализа приведенных примеров мы сгруппировали ответы в более общие группы на основании квантификации единиц анализа. Так нами были выделены большие группы ответов – означающие опасности огня (сюда вошли опасность собственного огня, пожара, плиты). Это наиболее часто встречающийся вид опасности, наиболее распространенный в сознании ребенка вид опасности (56,67% и 86,67% соответственно возрасту респондентов).

Следующая группа опасностей – опасности болезни и смерти, куда дополнительно вошла группа опасностей одиночества (53,33% в обеих группах респондентов).

Отдельной категорией опасностей являются опасности впоследствии человеческого влияния – это опасности в самом человеке – маньяк, бандит, БОМЖ, так и опасности от человеческих конфликтов – война.

Следующая группа опасностей – опасности от природных явлений – гроза, потоп, землетрясение, вулкан. Эти опасности составляют 20% в старшем дошкольном возрасте и 43,33% в младшем школьном возрасте.

 

Примечание:

1- Огонь;

2- Болезнь,  смерть;

3- Опасность от людей;

4- Природные явления;

                 5- Острые и опасные предметы  и их использование (нож, самолет, ток);

6- Экологическая опасность;

7- Животные;

8- Машины.

Рисунок 4 Гистограмма процентного соотношения выделяемых видов опасности детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста

 

Опасными представляются отдельные предметы – нож, вилка, ток, самолет, крыша, окно – эти ответы встречаются у 30% детей старшего дошкольного возраста и 16,67% младшего школьного возраста.

Отдельно выделены группы опасностей животного мира, куда включаются насекомые и дикие животные и опасности от машин (автомобилей).

Дети уже в старшем дошкольном возрасте способны осознавать опасность от экологической ситуации – такие ответы составляют 26,67% в старшем дошкольном возрасте и 50% в младшем школьном.

Эти данные говорят о том, что дети в качестве опасностей воспринимают как более реальные предметы, составляющие угрозу – нож, пожар, плита, оса, так и более глобальные вещи – землетрясение, газ, война.

То есть эти данные показывают, что дети имеют богатый запас знаний об опасностях, иерархия которых говорит о частоте возможных встреч с ними как в реальности, так и в разговорах со взрослыми или информации из СМИ.

Дальнейшие вопросы беседы позволили определить умение детей дифференцировать опасности по разным основаниям, то есть более глубокое понимание сути той или иной опасности.

На рисунке 5 представлены ответы детей о видах опасности днем.

Мы видим, что этот вопрос вызвал существенные затруднения у детей, так как опасности слабо осознаются во временной перспективе.

 

Примечание:

1- Нет ответа;

2- Пожар;

3- Насекомые.

Рисунок 5 Гистограмма процентного распределения вариантов опасностей днем

 

Данные, приведенные в таблице 5 служат подтверждением этого положения о слабой осознанности детьми отнесенности опасности к времени суток. То есть, по мнению детей лишь кошмары в некоторой степени могут соответствовать опасностям ночью. Также ночью страшным является звук грозы.

 

Примечание:

1- Нет ответа;

2- Кошмары;

3- Гроза.

Рисунок 6 Гистограмма процентного распределения вариантов опасностей ночью

 

В целом, следует отметить, что детям данного возраста сложно дифференцировать опасности по времени встречаемости.

Следующие вопросы позволили понять, как представляют себе опасности дети в зависимости от места встречаемости.

100% всей выборки, независимо от  возраста, ответили, что чаще опасность встречается на улице, а не дома.

Дальнейшие вопросы были направлены на выявление видов опасностей по зонам встречаемости – дома, на улице и в школе.