Реализация дифференцированного подхода в обучении младших школьников

Н.М. Шахмаев  считает, что такая дифференциация образования на базе высокого общего уровня, отвечает социальным целям  нашего общества, которое стремится  обеспечить всестороннее развитие каждого человека и открыть перед ним дорогу для получения специальных знаний. (55)

Таким образом, заинтересованность общества в создании оптимального режима для выявления  и развития задатков всех детей приводит к необходимости дифференциации обучения.

Следовательно, одна из задач дифференциации обучения в общественном плане сводится к  выявлению и максимальному развитию задатков и способностей подрастающего  поколения. Существенно важно при  этом, что общий уровень образования  в средней школе должен быть одинаков.

Под дифференциацией  обучения понимается учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании  каких – либо особенностей.(47)

Вместе с тем, термин «дифференциация» зачастую рассматривается в значительно более узком смысле, а именно, как разделение школы на потоки, иногда даже как формирование специальных школ и классов. Примерно так истолковывает это понятие Е.С.Рабунский.( 47)

И. Унт в своих  исследования выделяет следующие цели дифференциации:

. Обучающая цель  – усовершенствовать знания, умения  и навыки учащихся, содействовать  реализации учебных программ  повышением уровня знаний и  навыков каждого учащегося в  отдельности и таким образом  уменьшить его абсолютное и  относительное отставание, углублять и расширять знания учащихся, исходя из их интересов и специальных способностей.

. Развивающая  цель – формирование и развитие  логического мышления, креативности  и умений учебного труда при  опоре на зону ближайшего развития  ученика.

. Воспитывающая цель – создавать предпосылки для развития интересов и специальных способностей ребенка, при этом учитывать имеющиеся познавательные интересы и побуждать новые, вызывать положительные эмоции, благотворно влиять на учебную мотивацию и отношение к учебной работе.(59)

Изучая вопрос форм и методов дифференциации, В.И.Гладких  исследовал возможности индивидуального  подхода во фронтальной работе. В  его исследованиях принимались  во внимание в основном индивидуальные особенности учащихся при опросе во всех звеньях учебного процесса. ( 16). Кроме методики опроса для этого подходят и следующие приемы: o Использование различных уровней рассказа в устном изложении учителя, т. е учитель вначале упрощает свой материал, а затем усложняет его; o Применение учебной беседы, в ходе которой учеников провоцируют на выдвижение проблем и демонстрацию своих дополнительных и внепрограммных знаний; o Учет индивидуальных различий в ролевой игре, в дискуссии.

Начиная с 60 –  х годов основные возможности  дифференциации в отечественной педагогике усматриваются в самостоятельной работе.

Индивидуализация  здесь осуществляется главным образом  следующими способами:

1. учащимся даются  не одинаковые задания, которые  варьируются в зависимости от  индивидуальных особенностей учащихся;

2. путем группировки учащихся внутри класса по разным признакам.

Исследования  по групповой работе проводил Х.Й.Лийметс (57), который указывал на то, что в  малой группе учащийся находится  в более благоприятных, чем при  фронтальной работе всем классом, условиях в отношении возможности действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями. Особенно благоприятные возможности представляют группы, которые сконструированы определенным образом – группы, которые сформированы учителем на основании уровня развития учащихся. В таких случаях более сильной группе предоставляются и более сложные задания, а более слабой – задания полегче.

Выделяют следующие  формы и методы дифференциации:

. Фронтальный,

. Групповой,

. Работа в  паре,

. Индивидуальная  самостоятельная работа.

Современную модель адаптивной школы предлагает Е.А. Ямбург . Под адаптивной школой он понимает школу со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а так же нуждающиеся в коррекционно – развивающем обучении. Такая школа стремится, с одной стороны максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой – по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двусторонней деятельности школы является адаптация детей к быстроменяющейся жизни.(20)

Как подчеркивает Е.А. Ямбург , можно и нужно учить  всех детей без исключения, вне  зависимости от их способностей и склонностей, индивидуальных различий. В этом заключается одновременно гуманизм и демократизм адаптивной школы, если вкладывать профессиональный педагогический смысл.(20)

Е.А. Ямбург утверждает, что адаптивная школа – это  и есть массовая общеобразовательная школа, где должно быть место каждому ребенку, то есть должны быть разработаны учебные программы, согласно их уровня готовности к обучению.

Во главу угла адаптивная школа ставит физическое, психическое и нравственное развитие учащихся, организуя учебно – воспитательный процесс таким образом, чтобы максимально снизить перегрузку учащихся, избежать неврозов, обеспечить современную диагностику и коррекцию, систематическую медико – психологическую помощь непосредственно в школе. Концепция здоровья разрабатывается и внедряется директором Центра ДАР им. Выготского Л.С., кандидатом медицинских наук В.Н. Касаткиным.

Адаптивная школа  подразделяется на основные модули, соответствующие  этапам обучения и развития, и сопутствующие  модули, выполняющие свои специфические задачи.

Модуль «Начальная школа» определяет следующие цели и  задачи:

1. Обеспечение  содержательной и методической  преемственности с дошкольным  модулем. Здесь уделяется внимание  психологической готовности ребенка  к школе и выбору оптимальных условий обучения.

2. Обеспечение  оптимального сочетания двух  образовательных парадигм: аффективно  – эмоционально –волевой и  когнитивной.

3. Овладение  учащимися начальной школы доступными  им способами и навыками учебной  деятельности.

4. Организация диалога различных педагогических систем и технологий.

Этот модуль работает в логике образовательной  модели «смешанных способностей». Характерные  черты:

> Изучение  всех предметов проходит в  группах «смешанных способностей».

Таким образом, обеспечивается внутренняя дифференциация способностей и склонностей ребенка за счет специально организованной коррекционно

– развивающей  работы и подбора педагогических технологий под конкретного ребенка.

> Учебный материал  преподносится порционно.

> По завершению  работы над базовой учебной единицей с помощью диагностических тестов выявляется, насколько успешно учащиеся усвоили учебный материал.

> В «коррективный», или « дополнительный», период  работа над заданиями организуется  индивидуально или в группах.

> Выделение  «коррективных», или «дополнительных» групп происходит внутри класса.

> Особое внимание  уделяется работе с небольшой  группой детей и индивидуальной  дифференциации.

> Новую базовую  учебную единицу все учащиеся  начинают изучать одновременно.

> Требования, предъявляемые к знаниям учащихся, фиксированы, но время, отведенное на изучение той или иной базовой единицы, не ограничивается.

> Важнейшая  черта этой модели - диагностическое  тестирование.

> Модель хорошо  функционирует тогда, когда уделяется  внимание управлению учащихся, так как дети должны получать навыки работы в группе.

> Так как  внутри класса происходят постоянные  перегруппировки, хорошие отношения  между учениками и рабочий  климат становятся постоянной  заботой педагога и необходимым  условием эффективного обучения.

Таким образом , по мнению Е.А. Ямбурга , со временем общеобразовательные  школы по необходимости превратятся  в адаптивные, где учебно – воспитательный процесс будет организован с  учетом социокультурных особенностей региона, социальных запросов населения и требований государства к образовательным стандартам, по возможности гибко по отношению к психофизиологическим особенностям, способностям и склонностям детей.

Таким образом  в нашем исследовании дифференцированное обучение будет рассматриваться  как условие успешного речевого развития первоклассников.

Дифференцированный  подход – это учет индивидуальных особенностей учащихся, в той форме, когда учащиеся группируются на основании  каких – либо особенностей. При  обучении младших школьников реализация дифференцированного подхода будет иметь следующие особенности: o Обеспечение содержательной и методической преемственности, выбор оптимальных условий обучения. o Обеспечение оптимального сочетания двух образовательных парадигм: аффективно – эмоционально – волевой и когнитивной. o Овладение учащимися начальной школы доступными им способами и навыками учебной деятельности. o Организация диалога различных педагогических систем и технологий. o Создание благоприятных условий для максимального развития задатков и способностей младших школьников. o Ликвидация перегрузки в обучении младших школьников.

Вывод по первой главе.

Успешное решение  задач развития личности ребенка, повышение  эффективности обучения, благоприятное  профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

Поэтому готовность к обучению в школе рассматривается  как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

Характерными  психологическими особенностями детей  младшего школьного возраста являются:

- умение детей  сознательно подчинять свои действия правилам, обощенно определяющим способ действия,

- умение ориентироваться  на заданную систему требований,

- умение внимательно  слушать говорящего и точно  выполнять задания, прелагаемые  в устной форме,

- умение самостоятельно  выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу .

Кроме указанных  составляющих психологической готовности к школе, исследователи выявляют уровень развития речи.

Основными показателями речевой готовности первоклассников  к обучению являются:

- более сложная  самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание,

- развитие звуковой  стороны речи, завершается процесс  фонематического развития,

- развитие грамматического  строя речи,

- усвоение закономерностей  морфологического порядка и синтаксического,

- усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря,

- совершенствование  словесно – логического мышления.

Согласно выявленного  уровня готовности к обучению, с  учетом у учащихся задатков и способностей, необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие младших школьников в оптимальном режиме.

Такой системой, может быть дифференциация. Специфика  организации дифференцированного  подхода будет зависеть:

- во – первых, от уровня готовности учащихся

- во – вторых, от специфики развития познавательных процессов и речевого развития первоклассников;

- в – третьих,  от эффективности использования  основных воспитательных и развивающих  возможностей учебных программ;

- в –четвертых, от рационального сочетания ведущего  вида деятельности

(учебной) с другими видами деятельности, при оптимальном сочетании форм, методов и средств обучения;

- в – пятых,  от знания форм и методов  дифференцированного подхода при  обучении младших школьников

ГЛАВА 2. Реализация дифференцированного подхода в  обучении младших школьников.