Работа психолога по оптимизации межличностного общения детей младшего школьного возраста со сверстниками

Данная функция может осуществляться в форме консультаций, внушающих воздействий, просветительских и психотерапевтических бесед с различными контингентами. Реализовать психолого-педагогическое воздействие на учащихся можно через педагогов, воспитателей и наставников, непосредственно занимающихся с группами учащихся, работая с ними на постоянно действующем семинаре;

- консультационная, включающая объяснение  и психологическую интерпретацию отдельных состояний, настроений преподавателей и воспитанников или особенности их поведения в профессиональной деятельности и семейной жизни;

- воспитательная, которая включает  выбор и осуществление мероприятий, направленных на морально-волевое воспитание учащихся, формирование у них определенных личностных качеств, воздействие на социальный статус отдельных личностей, организацию адекватных межличностных отношений в педагогических коллективах и группах учащихся;

- психопрофилактическая и психотерапевтическая, включающую диагностику, психотерапию и психопрофилактику невротических состояний, предупреждение трудностей в интеллектуальном и личностном развитии, организацию восстановительных мероприятий, а также осуществление мероприятий по управлению психическим состоянием (обучение психической саморегуляции, формирование уверенности в своих силах, развитие творческих потенций, выработка навыков мобилизации в стрессе и т. д.);

- методическая, включающую всю  работу по созданию новых и  адаптации старых методов обучения и воспитания, а также разработку новых методов диагностики и психопрофилактики как для нужд данного учреждения, так и для запросов других учреждений района, не имеющих подобной службы [46, с. 59].

Работа школьного психолога традиционно организуется по следующим направлениям:

· диагностическая работа;

· коррекционно-развивающая работа;

· консультативно-просветительская работа.

Условия диагностики детей в школе ставят требованием экономичность процедуры, которая должна быть короткой, чтобы не утомлять ребенка и не занимать много времени от школьных занятий, должна быть многофункциональной, одновременно служа как средством диагностики, так и развития психических функций, давать как можно больше информации о состоянии и перспективах развития ребенка. Результаты диагностики должны давать возможность судить о причинах трудностей ребенка и создавать условия преодоления их, прогнозировать особенности развития ребенка, тогда как большинство методик позволяют только констатировать наличие чего-либо [56, с. 85].

Диагностический минимум позволяет отделить "проблемных" детей, проводить лонгитюдные исследования развития детей. Диагностический минимум проводится как плановое мероприятие и в основном опирается на экспертные опросы педагогов и родителей, и минимально затрагивает детей. Цели проведения диагностического обследования детей:

а) Выявление детей с низким уровнем развития, для которых невозможно организовать обучение в стандартной школе.

б) Выявление детей, нуждающихся в специальной психолого-педагогической или социальной помощи, детей с частичным нарушением когнитивных процессов. Для таких детей необходимо проводить коррекционные занятия (педагогическая запущенность, проблемы социально-педагогической адаптации, нарушения эмоционально-волевой сферы и т.д.).

в) Выявление детей с особенностями развития, с целью профилактики возможных трудностей. Углубленное диагностическое обследование включает в себя следующие направления:

- дифференцирование нормы и  патологии,

- изучение особенностей познавательной сферы в рамках возрастной нормы,

- изучение зоны и содержания конфликта [42, с. 85].

Психокоррекционная и развивающая работа

а) Развивающая работа - создание социально-психологических условий для целостного психологического развития (для психологически "благополучных" школьников).

б) Коррекционная работа - решение конкретных проблем обучения, поведения (для психологически "неблагополучных" школьников).

Диагностика, проводимая психологом как плановое мероприятие или по запросу педагогов и родителей, служит основой для определения направления коррекционно-развивающей работы.

Коррекционно-развивающая работа - целостное воздействие на личность ребенка, процесс воздействия на все стороны личности, опирающаяся на

- добровольность участия ребенка  в психокоррекционной работе (согласие родителей для детей до 5-6 классов),

- учет особенностей социально-культурной  среды, индивидуальных особенностей  и потребностей,

- последовательность и преемственность  форм и методов работы.

Развивающая работа - ориентирована на познавательную, социально-личностную, эмоциональную сферы психической жизни ребенка.

Формы развивающей работы: организация развивающей среды, тренинг, обучающие встречи с психологом, психологические технологии на учебных занятиях и внешкольных встречах; обучающая психодиагностика - самопознание.

б) Психокоррекционная работа проходит как групповая и индивидуальная работа, опирается на набор коррекционных программ, разработанных с учетом возраста и проблем детей [38, с. 152].

Консультирование и просвещение школьников. Просвещение проводится как ответ на определенный запрос с учетом возрастных потребностей, ценностей, уровня развития, реальной групповой ситуации школьников. Консультирование в основном ориентировано на старшеклассников и проводится как по запросу школьника, так и по запросу родителей при обязательном выполнении требования добровольности и конфиденциальности. Консультирование проводится как индивидуальная работа со школьниками и чаще всего по следующему кругу вопросов:

- трудности в обучении, общении, психологическом самочувствии;

- обучение подростков навыкам  самопознания и самоанализа;

- оказание психологической помощи  и поддержки школьникам в сложных  ситуациях.

Изредка консультирование начинается по инициативе психолога или педагога, при этом психологу сложнее выйти на контакт с ребенком [55, с. 69].

Таким образом можно сделать вывод о том, что школьный психолог играет огромную роль в жизни младших школьников. Благодаря его деятельности дети получают необходимую им помощь в преодолении проблем не только обучения в школе и адаптации к новой среде, но и в трудностях личного характера.

 

 

 

 

 

 

 

Выводы по I главе

Рассмотрев теоретические основы развития межличностного общения у детей младшего школьного возраста со сверстниками в психолого –педагогической литературе, можно сделать вывод, что дети общаются друг с другом на основе своего опыта, взвешивая возможные вознаграждения и затраты. Эта теория обмена проливает некоторый свет на то, почему дети ведут себя с другими так или иначе, но этим не исчерпывается весь процесс межличностного общения.

Поэтому, в своей работе мы опираемся на труды И.П. Шкуратова, выделивший общую цель общения у человека, которая может выступает как передача и получение объективных знаний о мире, обучение и воспитание, согласование разумных действий людей в их совместной деятельности, установление и прояснение личных и деловых взаимоотношений, многое другое. У человека цели общения представляют собой средство удовлетворение многих разнообразных потребностей: социальных, культурных, познавательных, творческих эстетических, потребностей интеллектуального роста, нравственного развития и ряда других.

Мы считаем, что в психическом развитии детей младшего школьного возраста важную роль играет общение. Поэтому, в работе психолога необходимо изучить физическую и психическую активность ребенка, их психологическое развитие, особенности взаимодействия на каждом этапе младшего школьного возраста, формирование межличностного общения у младших школьников. На основании этого в своей работе нами были намечены основные направления деятельности психолога по оптимизации межличностного общения детей младшего школьного возраста со сверстниками.

Таким образом можно сделать вывод о том, что школьный психолог играет огромную роль в жизни младших школьников. Благодаря его деятельности дети получают необходимую им помощь в преодолении проблем не только обучения в школе и адаптации к новой среде, но и в трудностях личного характера.

Таким образом, рассмотрев направления работы психолога по оптимизации межличностного общения младших школьников со сверстниками, можно выделить самые распространенные и действенные направления работы, а именно организация коллективной деятельности и общения, организация воспитывающей среды, организация повседневного школьного быта учащихся, координация действий по помощи в развитии личности школьника, в сотрудничестве с другими педагогами, родителями, внешкольными педагогами.

Наряду с этим необходимо доказать эффективность разработанной нами программы исследования. В связи с этим, в следующим параграфе нами будет рассмотрены экспериментальное исследование по данной проблематике вопроса.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Работа психолога по оптимизации межличностного общения детей младшего школьного возраста со сверстниками

2.1. Изучение межличностного общения детей младшего школьного возраста

Рассмотрев теоретические основы проблемы общения мы предлагаем перейти к практическому изучению проблемы межличностного общения младшего школьного возраста со сверстноками.

Исследования проводились в МОУ СОШ №16 г. Арзамаса. В исследовании участвовало 14 человек младшего школьного возраста (8-9 лет). Группа состояла из 6 девочек и 8 мальчиков. Все дети в классе дружные, общительные, из благополучных семей.

Перед работой с учениками мы обратились к социальному педагогу и педагогу – психологу учреждения за характеристикой класса.

Дети одного возраста 8-9 лет. Социальное положение младших школьников можно разделить на 3 вида: 1- дети рабочих, их составило 8 человек, 2- дети бюджетников (учителей и мед. работников и т.д.), их составило 5 человек, 3- дети индивидуальных предпринимателей, их составило 1 человека.

Класс общительный, дружный, быстро идет на контакт с взрослыми. Следующий набор методик предназначался для изучения межличностного общения детей младшего школьного возраста со сверстниками.

При выборе методик учитывались: положительная оценка применения и надежность по данным ряда отечественных исследований, допустимость методик для детей младшего школьного возраста, пригодность данных методик для группового обследования.

Для изучения внимания использовались следующие методики: тест - опросник «Оценка коммуникативных навыков обучающихся», методика оценки уровня общительности по В.Ф. Ряховскому, тест, направленный на оценку самоконтроля в общении М. Снайдера.

В ходе проведения теста - опросника «Оценка коммуникативных навыков обучающихся» в экспериментальной группе были получены следующие результаты:

Шкальная оценка 1 – 14%

Шкальная оценка 2 – 14%

Шкальная оценка 3 – 14%

Шкальная оценка 5 – 58%

которые представлены на рис.1:

 

 

 

 

 

 

 

Рис.1 Результаты проведения опросника «Оценка коммуникативных навыков обучающихся» экспериментальной группы

 

Ось y – значение шкальной оценки;

Ось x – процент испытуемых.

Исходя из показателей диаграмм можно констатировать, что у 8-и испытуемых (58%) наблюдается очень высокий уровень проявления коммуникативных склонностей (Р.Б.,С.В., Д.Д., И.Е., С.М., Е.В., А.Г., А.Н.);

2 испытуемых (14%) показали средний  уровень коммуникативных склонностей (С.Б., А.К.,);

4 испытуемых (29%) характеризуется низким  уровнем проявления коммуникативных  навыков (С.К., Ю.К., Ю.Кс., Е.Д.).

Итак, на основе полученных результатов можно сделать вывод о том, что коммуникативные навыки в испытуемой группе в основном развиты в норме для младшего школьного возраста, но выделена группа с низким уровнем проявления коммуникативных навыков, которые требует дальнейшей коррекционной работы.

В ходе проведения теста - опросника «Оценка коммуникативных навыков обучающихся» контрольной группы были получены следующие результаты:

Шкальная оценка 1 – 14%

Шкальная оценка 2 – 14%

Шкальная оценка 3 – 14%

Шкальная оценка 4 – 8%

Шкальная оценка 5 – 50%

которые представлены на рис.2:

Рис.2 Результаты проведения опросника «Оценка коммуникативных навыков обучающихся» контрольной группы

 

Ось y – значение шкальной оценки;

Ось x – процент испытуемых.

Исходя из показателей диаграмм можно констатировать, что у 8-и испытуемых (58%) наблюдается очень высокий уровень проявления коммуникативных склонностей (А.Г.,К.Р., Н.Д., К.О., Л.В., М.С., Л.Ю., С.В.);

3 испытуемых (21%) показали средний уровень коммуникативных склонностей (С.П., Е.К., К.Р.);

3 испытуемых (21%) характеризуется низким уровнем проявления коммуникативных навыков (И.Р., С.Св., Р.М.).