Ускорение связано  в первую очередь с изменением скорости обучения, а не содержания того, чему учат.

Если таким  детям не предлагать ускорения, то они  на уроках предаются мечтам или приводят в замешательство учителя, демонстрируя свои познания в классе, или просто не посещают занятий. В результате часто  приглушаются их незаурядные способности.

"Чистое" ускорение  в какой-то степени напоминает  скорую медицинскую помощь, снимая  некоторые "срочные" проблемы  развития незаурядных детей, но не предоставляя возможности удовлетворить их основные познавательные потребности. Поэтому редко используется только ускорение. Как правило, учебные программы основываются на сочетании двух основных стратегий - ускорения и обогащения.

Понятно, что  реализация этих принципов в решающей степени зависит от профессиональной подготовленности и от личности педагогов, тех, кто организует и непосредственно  осуществляет обучение.

Выражение "одаренные  дети" употребляется весьма широко. Если ребенок обнаруживает необычные  успехи в учении или в творческих занятиях, значительно превосходит  сверстников, его могут называть одаренным. Такое словоупотребление (оно связано с определенными  издержками) в наибольшей мере принято  в американской психологии и педагогике, а теперь - хорошо это или плохо - получает распространение и у  нас.

Для него есть основания, в частности применительно к  умственным проявлениям детей. Если у ребенка, при прочих равных условиях, необыкновенно быстрый темп умственного  развития, а то уже и явные достижения в той или иной деятельности, правомерно признать его незаурядным. И поэтому  к нему нужен соответствующий  психолого-педагогический подход. Но можно  ли считать, что у такого ребенка  или подростка уже имеются  достаточные предпосылки для  дальнейшего роста его особых возможностей, т.е. для того, чтобы  стать со временем одаренным взрослым? Судя по всему, по отношению ко многим таким детям этого скидать  нельзя.

В более узком  и строгом значении понятие "одаренность" относительно детей должно было бы применяться только к тем случаям, когда выдающиеся свойства ребенка  предстают как действительный залог  его будущих возможностей. Но надежно  определить значение детских свойств, своевременно выявить таких детей - сложнейшая проблема, которая в  психологической науке еще весьма далека от решения.

Важно не упускать из виду, что существуют разные - по своей направленности, по содержанию деятельности или по условиям развития - виды умственной одаренности (например, такие разные, как лидерская или математическая). Каждый из них имеет свою специфическую динамику возрастного развития.

Разнообразие  профессий, с которыми столкнется растущий человек, столь велико, что нередко  случается: никем не замечаемое и  не ценимое в детстве своеобразие  интеллекта или каких-нибудь специальных  данных ребенка в дальнейшем, в  условиях определенной деятельности, может оказаться социально особенно ценным, подняться в ранг одаренности.

Разумеется, уровень  одаренности не является чем-то постоянным не только у рано развившихся детей, но и у тех, чьи особые умственные достоинства заявят о себе или  будут обнаружены позднее.

Само понятие  умственной одаренности с ее потребностной, собственно интеллектуальной и творческой сторонами не исключает возможной дисгармонии между этими составляющими, что также затрудняет прогнозирование хода развития.

Как видно из второй части книги, также посвященной  умственной одаренности, ее диагностика  требует знания особых методических процедур (тестов) и неформализованных  методов изучения, а некоторые  случаи "скрытой" одаренности - и  особых приемов "пробуждения дремлющих  сил". Нередко возникает надобность в корректировке личностных особенностей. Поскольку речь идет о детях, те или  иные характеристики их интеллекта или  более частных умственных способностей являются как бы предварительными: проявившиеся особенности могут  обернуться чем-то новым, обнаружить новые  резервы развития - в одних случаях, не привести к ожидавшимся высоким  результатам - в других.

Многое в  судьбе таких детей будет зависеть от конкретных особенностей обучения и воспитания. Как скажутся на развитии умственных способностей те или иные стратегии обучения? Будут ли найдены  мера и такт в воспитании? Незаурядные  дети нуждаются в специальных  программах обучения и специально подготовленных учителях. При этом, разумеется, развитие ума, творческие проявления в огромной степени зависят от формирующихся с годами черт характера, ценностных ориентации, всего склада личности. Здесь исключительно велика роль семьи, учителя, наставника. Наряду с тем, что в некоторых случаях особые способности можно "пробудить", существует и опасность их приглушить, исказить направление развития.

Трудно обучать  и воспитывать необычных по своему умственному развитию и активности детей, особенно трудно прогнозировать влияние на них учебно-воспитательных воздействий.

При этом каждый раз важно учитывать не только индивидуальность, но и возраст ребенка. Чтобы приблизиться к возможности  прогноза, обязателен, необходим возрастной подход: нужна ориентировка в тех  изменениях психики и самой личности, которые происходят по мере того, как  дети становятся старше.

Отношение к  незаурядным детям должно учитывать  и то обнадеживающее, и то разочаровывающее, что с ними связано. Ранние проявления необычных возможностей не могут  оставлять равнодушными родителей, педагогов - ведь они могут указывать  на ростки подлинной одаренности.

К сожалению, иногда слишком легко и поспешно, опираясь лишь на некоторые формальные показатели, относят ребенка к категории  одаренных или, наоборот, исключают из этой категории. Нельзя забывать об условности этого термина, не следует слишком часто и категорично его применять.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Гуревич К.М. Типы интеллекта в психологии. Вопросы  психологии. 1980, №2, с.53-64.

Гурова Л.Л. Когнитивно-личностные характеристики творческого мышления в структуре общей одаренности. Вопросы психологии, №6, 1991, с.14-20.

Гурьянов Е.В. и др. Школа Бине-термена для измерения умственного развития детей (под ред.Е. Гурьянова). М.: Работник просвещения, 1930, 175 с.

Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. Российское Педагогическое Агентство М., 1998.

Кабардов М.А., Матова М.А. Межполушарная ассиметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей. Вопросы психологии, 1988, № 6, с.106-110.

Клапаред Э. Как определить умственные способности школьников. Пер.Е.С. Коц и А.И. Карасика. Под ред.Л.Г. Оршанского.Л., Сеятель, 1927.258 с.

Левина М.М. Процесс  обучения на уроке. Учебное пособие. М.: 1976.

Лейтес Н.С. Бывают выдающиеся дети. Семья и школа. 1980, №3, с.33-35.

Лейтес Н.С. Легко ли быть одаренным. Семья и школа, 1990, №6, с.34-36.

Лейтес Н.С. Раннее проявление одаренности. 1988, №4, с.98-107.

Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1979

Матнешкин А.М. Концепция творческой одаренности. Вопросы психологии. 1989, №6, с.29-33.

Матнешкин А.М., Сиск Д.А. Одаренные и талантливые дети. Вопросы психологии. 1988, №4. с.94-97.

Меде В., Пиорковский Г. Детская одаренность. Экспериментальные методы отбора одаренных детей и их результаты. Перевод с нем. Левинсон. М.: Работник и просвещения, 1925, 119 с.

Миронов Н.П. Способность  и одаренность в младшем школьном возрасте: как помочь одаренному ребенку, // Педагогика, 2004, №5, с.33-42.

Пассоу А.Г. Обучение одаренных. Перспективы. 1981, с.18-21.

Попова Что  такое одаренность, Школа здоровья, №1, 1995

Прыгин Г.С. Основы психодиагностики, М., УМК "Психология", 2003.

Ревеш Г. Раннее проявление одаренности, ее узнавание. Под ред. Россолимо. Современные проблемы, 1924., 69 с.

Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы  психологической теории. Вопросы  психологии, 1960, №3.

Рудик П.А. Умственная одаренность и ее измерение.М., 1927, 141 с.

Савенков А. Одаренные  дети в обычной школе, // Народное образование, 1999, №9, стр183-185

Сергеева Н.И. Обучение одаренных детей в школах Великобритании.М., 1991, №1.

Симонов В.П. Контроль за учебно-воспитательным процессом  в системе внутришкольного управления (учебное пособие).М., 1991, 80 с.

Степанов В.Г. "Психология одаренности детей  и подростков". Прогресс, М., 1991

Теплов Б.М. Избранные  труды в 2 т.М., Педагогика, 1989, т2, 359 с.

Теплов Б.М. Способность  и одаренность. Избранные труды  в 2т., т1.М., 1985, 461 с.

Хахалин Л.И. Загадки вашего ребенка.М., Знание, 1990, 94 с.

Хофман И. Активная память.М., Прогресс, 1986, с.214.

Чудновский В.Э. Развитие способностей (школьников). Воспитание школьников, 1990, №4, с.32-37.

Чудновский В.Э., Юркевич В.С. Одаренность, дар или испытание.М., Знание, 1990, 76 с.

Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении.М., Просвещение, 1980, 141 с.

Штерн В. Одаренность  детей и подростков и методы ее исследования. 1926, 404 с.

Шуберт А. Краткое  описание и характеристика методов  исследования умственной одаренности  детей.М., 1922, 68 с.

Шуберт А. Метрическая  шкала Бине-Симона. Пособие для испытания умственной одаренности.2 изд., М., Новая Москва, 1927.

Шумакова И.В., Щебланова Е.А., Щербо Н.П. Исследовния творческой одаренности с использованием жестов П. Торренса у младших школьников. вопросы психологии, 1991, №1, с.27-32.

Щебланова Е.И., Аверина И.С. Современные лонгитнедные исследования одаренности. Вопросы одаренности, 1994, №6, с.134-139.

Щетинин М.Б. Школа  будущего рождается сегодня. Новый  мир. 1981, №3, с. 201.

Экземплярский В.М. Проблема одаренности М., 1923.

Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных.М., Л., 1927., с.82.