Особенности умственного развития младших школьников

Особенности умственного  развития младших школьников

Содержание:

Глава I. Общая характеристика мышления…………………3

Глава II.Особенности  умственного развития младших

школьников……………………………………………….….24

Глава III.Обсуждение результатов психодиагностическкого обследования

учащихся……………………………………..32

Глава IV.Пути и способы  развития мышления в младшем школьном

возрасте…………………………………………..40

Литература.…………………………………………………..49 

                                  Введение: 

Актуальность проблемы:  Распространенным примером в практике преподавания

является организация  учителями действий учащихся по образцу: излишне часто

учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на

подражании, не требующие  мышления. В этих условиях недостаточно развиваются

такие  качества мышления, как глубина, критичность. гибкость, которые

являются сторонами  его самостоятельности.

Цель:  Изучить  теории процесса мышления в отечественной  зарубежной школах,

разработать и апробировать программу, развивающую мышление у  учащихся

начальных классов.

Задачи:

1. Изучить различные  точки зрения на процесс мышления, его генетические

корни.

2. Изучить особенности  мышления младших школьников.

3. Продиагностировать  развитие мыслительных процессов  у детей первого

класса.

4. Апробировать на  практике программу, развивающую  мышление у детей

начальной школы.

Предмет исследования: мышление детей младшего школьного  возраста.

Объект исследования: учащиеся первых классов средней  школы № 3 г.

Октябрьска.

Практическая значимость: На основе взглядов А.З. Зака разработана  программа

и применена на практике для развития мышления у детей  младшего школьного

возраста. 
 
 

                                                               Глава I.

                                            Общая характеристика мышления 
 

      Стадии  развития.  Для   Пиаже   мышление   ребенка   развивается   от

аутистической формы  через эгоцентрическую – к  социализированной.  Выготский

соглашается  с  общей  периодизацией  Пиаже,   но   отвергает   генетическую

предопределенность  этой последовательности. Коротко  говоря,  Пиаже  считал,

что развитие предшествует научению, а Выготский – что  научение  предшествует

развитию. Другим пунктом  расхождений между этими теоретиками  была природа  и

функция речи. Для  Пиаже эгоцентрическая речь ребенка,  обращенная  к  самому

себе во время  “мышления вслух”, открывает путь к  социальной  речи,  проходя

каждый ребенок  познает закономерности опыта  и  начинает  использовать  речь

для общения. Для  Выготского  разум  ребенка  от  рождения  имеет  социальную

природу,  и  эгоцентричная  речь  также  имеет  социальное  происхождение  и

социальные цели: дети научаются эгоцентрической  речи от других и  используют

ее  для  общения  с  другими.  Это  положение  есть  основной  пункт  теории

Выготского  и  основной  пункт  расхождения  между   позициями   этих   двух

теоретиков.

      Развитие  речи ребенка связано с развитием  его мышления и идет  в   этом

направлении. Прежде всего, главной целью речи (не только у  детей,  но  и  у

взрослых) является общение,  которое  мотивируется  базовой  потребностью  к

социальным контактам. Поэтому ранняя речь ребенка социальна  по  своей  сути.

Речь становится “эгоцентрической” (здесь  Выготский  соглашается  с  этапами

развития,  предложенными  Пиаже,  но  объясняет  их  иначе),  когда  ребенок

“переносит направленные на  сотрудничество  формы  социального  поведения  в

сферу  внутриличностных   психических   функций”   (Выготский,   1934/1962).

Следовательно, развитие мышления идет  не  от  индивида  к  социуму,  но  от

социума к индивиду. 

      Феномен  интериоризации.  Интериоризация–   это  процесс  преобразования

внешних действий  (грубо  говоря,  “поведения”)  во  внутренние  психические

функции (грубо говоря, “процессы”). 

      Развитие  мышления у ребенка наиболее  заметно  проявляется  в   развитии

его языка.  В  одной  из  работ  (1934/1962)  Выготский  писал:  “Язык  есть

соединение внешней  речи, которую  ребенок  слышит,  с  внутренней  речью,  с

помощью которой  он мыслит”. Легко заключить, что  язык и  мышление  являются,

таким образом, двумя  сторонами одного явления. Если рассуждения  развести  до

логического завершения, можно прийти к выводу, что без  языка не  может  быть

мышления, что мышление зависит от языка. Некоторые представители  психологии

развития соглашаются  с этой идеей, но не Выготский. Для  него,  если  ребенок

на  доязыковом  уровне  развития  мыслит,   –   а   тому   есть   достаточно

свидетельств,  –  тогда  речь  и  мышление  должны  иметь  различные  корни.

Фундаментальный принцип  психологии Выготского  утверждает,  что  мышление  и

речь должны иметь  различные генетические  корни  и  что  они  развиваются  в

различном темпе. “Кривые  роста”  мышления  и  речи  могут  “пересекаться  и

пересекаться  снова”,  но  всегда  расходятся.  Источник  мысли  заключен  в

биологическом  развитии  ребенка,  а  источник  языка  –  в  его  социальном

окружении.  Но  несмотря  на  то,  что  язык   и   мышление   имеют   разное

происхождение, они  тесно переплетаются в тот  момент, когда ребенок  приходит

к пониманию, что  у каждого предмета есть  название.  Когда  такое  понимание

возникло, язык и  мысль уже неразделимы. Так  интериоризация  языка  ведет  к

выражению мысли  во внутренней речи. 
 
 

Генетические корни  мышления и речи. 
 
 

       Основной  факт,  с  которым   мы   сталкиваемся   при   генетическом

рассмотрении мышления и речи, состоит в том,  что  отношение  между  этими

процессами является не постоянной, неизменной на всем протяжении  развития

величиной, а величиной  переменной.  Отношение  между  мышлением  и  речью

изменяется в процессе развития и в своем количественном и  в  качественном

значении. Иначе говоря, развитие речи и мышления совершается  непараллельно

и неравномерно. Кривые их  развития  многократно  сходятся  и  расходятся,

пересекаются, выравниваются  в отдельные периоды и идут  параллельно,  даже

сливаются в отдельных  своих частях, затем снова разветвляются.

       В онтогенезе отношение обеих  линий развития– мышления и  речи–гораздо

более смутно и спутано. Однако и  здесь,  совершенно  оставляя  в  стороне

всякий вопрос о  параллельности онто–  и  филогенеза  или  об  ином,  более

сложном отношении  между ними, мы можем установить и различные генетические

корни, и различные  линии в развитии мышления и речи.

       Но самое важное, что мы знаем  о развитии мышления и речи  у  ребенка,

заключается в том, что в известный момент, приходящийся на ранний  возраст

(около двух лет), линии развития мышления и  речи, которые шли до  сих   пор

раздельно, перекрещиваются, совпадают  в  своем  развитии  и  дают  начало

совершенно новой  форме поведения, столь характерной  для человека.

       Этот  переломный  момент,  начиная   с   которого   речь   становится

интеллектуальной, а  мышление–речевым.

       Однако в этой стадии ребенок  знает столько слов,  сколько   ему  дано

окружающими его  людьми.

       Сейчас положение становится  принципиально совершенно иным.  Ребенок,

видя новый предмет, спрашивает, как это называется. Ребенок сам  нуждается

в слове и  активно  стремится  овладеть  знаком,  принадлежащим  предмету,

знаком, который служит для называния и сообщения.  Если  первая  стадия  в

развитии детской  речи, как справедливо показал  Мейман, является по  своему

психологическому  значению аффективно–волевой, то, начиная  с этого момента,

речь вступает в  интеллектуальную фазу  своего  развития.  Ребенок  как  бы

открывает символическую  функцию речи. Для того чтобы “открыть”  речь,  надо

мыслить. 
 

       Выводы: 

   1.  В   онтогенетическом  развитии  мышления  и  речи  мы  также  находим

      различные  корни того и другого процесса.

   2. В развитии  речи ребенка  мы  с  несомненностью  можем  констатировать

      “доинтеллектуальную   стадию”,   так   же   как    и    в    развитии

      мышления–”доречевую  стадию”.

   3. До известного  момента то и другое развитие  идет по различным  линиям,

      независимо  одно от другого.

   4. В известном   пункте  обе  линии  пересекаются,  после  чего  мышление

      становится  речевым, а речь становится  интеллектуальной. 
 
 

Формирование понятий, логика и принятие решений. 
 

       Переходя к рассмотрению таких  когнитивных  процессов  как   мышление,

формирование понятий, логика и принятие решений, мы естественно  завершаем

анализ предыдущих тем, потому что они являются последними звеньями в  цепи

обработки информации, а также потому, что они относятся  к  познавательной

деятельности “высшего уровня”.

       Мышление характеризуется как   познавательная  деятельность  “высшего

уровня”  (поскольку  оно  зависит  от  более  фундаментальных  компонентов

процесса обработки  информации), однако, мысль, “симметричная” этой  –  что

восприятие, распознавание  паттернов и память составляют  “низкий  уровень”

деятельности –  верна исключительно в том  смысле, что в  последовательности

обработки информации эти феномены возникают ранее.

       Мышление  –  это  процесс,  с  помощью  которого  формируется   новая

мысленная репрезентация; это происходит путем  преобразования  информации,

достигаемого  в  сложном  взаимодействии  мысленных  атрибутов   суждения,

абстрагирования, рассуждения  и решения задач.

       Мышление – наиболее  содержательный  элемент  из  трех  составляющих

умственного процесса и оно характеризуется  скорее  всеобъемлемостью,  чем

исключительностью.  Когда  мы  читаем  книгу,  информация  последовательно